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言語行為理論分析教師語言的語用功能
【論文關(guān)鍵詞】教師語言 教學語言 言語行為理論 語用功能
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【論文摘要】：文章先借助語料庫研究教師語言的形式和特征，再以言語行為等理論為指導，分析教師語言的語言形式和語用功能，然后提出其對外語教學的啟示，幫助教師調(diào)節(jié)和規(guī)范自己的語言，使教學事半功倍，收到更好的效果。
一、引言
所謂教師語言，是指教師職業(yè)的語言，是指教師在育人過程中所使用的語言的總稱，包括教師所使用的口頭語和書面語，課堂上語言和課堂下語言，以及在其他育人活動過程中使用的語言，可以說教師語言是指教師對學生實施素質(zhì)教育整個過程中所使用的語言的總稱。正如Nunan(1991)所說的那樣，在外語和第二語言習得過程中，教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都至為關(guān)鍵，這不僅因為教學內(nèi)容要通過完美的教師話語才能得到有效傳播和達到理想的教學效果，還因為教師語言本身起著對目的語的使用的示范作用，是學生語言輸人的一個重要途徑。而且，教師語言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所說的示范性功能外，教師還使用語言組織教學、實施教學、管理教學，從而激發(fā)師生互動，體現(xiàn)了教師語言的交際功能;作為教師語言一部分的教學語言，所負載的知識信息、文化信息以及其使用方式都對學生的思想觀念、行為、品格形成具有巨大的影響，這里體現(xiàn)了教師語言的教育功能。fz)因此，本文側(cè)重研究教師語言中的教學語言，借助語料庫揭示其形式特征與規(guī)律，再以言語行為理論分析其語用功能，希望可以幫助教師規(guī)范自己的語言行為，更好地服務外語教學。
二、關(guān)于教學語言的類型
教師課堂上的教學語言是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言�？梢源致缘胤譃閮纱箢�:一類是跟教學內(nèi)容直接相關(guān)的英語教學話語;另一類是跟教學內(nèi)容無關(guān)，但起著組織與引導教學作用的英語課堂用語。本文根據(jù)教學語言所起的功能與作用，再具體分為:課堂組織用語、講授用語以及反饋用語三種。課堂組織用語是教學語言中最基本的一類，因為無論課堂教學成功與否都必須有組織課堂活動的語言輸人形式，如:問候、分小組、布置任務等，包括問候語和指令語。其中，指令語起教學作用、過渡作用、管理作用;講授用語是教學語言的主干，是教學中應用最廣的講授法的語言表現(xiàn)形式，在教學實踐中，講授用語往往貫穿在課堂全局，包括講解語和提問語;反饋用語是教師對學生活動參與進行評價和褒貶的反饋信息，從功能上分為肯定反饋與否定反饋兩類。
三、關(guān)于言語行為理論
言語行為理論(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)關(guān)于言語活動假設的理論，是語用學研究的一個重要組成部分。
1962年，Austin發(fā)表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人們說話本身是在實施某種行為，而這種行為是通過語言表達而得以完成，因此他把這種行為稱為言語行為(Speech Act)，而他的理論被學術(shù)界稱為言語行為理論(Speech Act Theory)。在Austi�？磥�，人在說話時，或者說在實施一個言語行為時，往往同時包括或者要完成三個子言語行為，即言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。言內(nèi)行為指的是說話行為本身，言外行為指的是通過說話這一動作所施行的一種行為，言后行為指的是說話帶來的進一步后果。其理論為增進人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用，在當時各領(lǐng)域引起極大的反響。1979年Searle繼承和發(fā)展了Austin的理論，他強調(diào)三種言語行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，指出“三種言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝;相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉(zhuǎn)換”，很好地解決了Austin關(guān)于言語行為假設中自我矛盾的地方。他大膽地提出了間接言語行為(IndirectSpeech Act)的假設，認為每個話語事件(Speech Event)都代表一個言語行為，只不過有時候這個行為表現(xiàn)得較為直接( direc，或。zplicit)，而有時候表現(xiàn)得較為間接(indirect或in1plicit)罷了。
由此可見，完整的言語行為理論應該包括Austin和Searle兩人關(guān)于言語行為的理論。其實質(zhì)是:人類的語言具有交際的自然功能;人類學語言和用語言，不是為了別的什么目的，而是為了用語言更好地做事。我們每說一句話就意味著對別人實施一個行為，因此必須對自己的行為負責。這種語言觀，有助于我們對言語交際的實質(zhì)的理解，從而更好地參與交際和成功交際。
本文以言語行為理論為理論框架，嘗試對教師的課堂教學語言作出描寫和解釋，同時驗證言語行為理論的解釋力。
四、教師語言形式與特征及其語用功能分析
本文使用的《英語課堂語料庫(USCT)》，是由華南師范大學何安平教授主持編輯的《英語教育教學語料庫》中的一個子語庫，內(nèi)含大學英語課堂實錄，約131 000詞次。作者運用AntConc語料庫檢索軟件對教師的教學語言形式特征進行研究。據(jù)統(tǒng)計，教師們在課堂上話語共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面對這些句子進行詳細的分析描述。
(一)課堂組織用語
1.問候語
問候與寒暄是教師每節(jié)課都要使用的課堂用語。在本語料中，問候語共有28例，教師們采用最多的是“Goodmoming/afternoon"這種典型的教師語言來問候?qū)W生，同時引導學生進人課堂、集中精神、準備上課。有14例，占了總數(shù)的一半。根據(jù)言語行為理論，這種簡單的問候語在特定的課堂語言環(huán)境中，包括了三種言語行為。當教師們說出"Good momi呵afternoon"時，首先完成了言內(nèi)行為，即:向?qū)W生問好，達到交際意圖;同時完成了言外行為，即:通過與學生問候，建立課堂秩序，引人課堂教學，使學生進入學習狀態(tài);此外還完成了言后行為，即:通過與學生問候，縮短師生間的距離，建立和諧的師生關(guān)系，并培養(yǎng)學生良好的禮貌習慣。
即便如此，這種問候方式卻顯得有點單調(diào)、例行公事，不能很好地創(chuàng)造良好的交際氣氛，因而經(jīng)常收不到預期的言后行為結(jié)果。因此，在教師們的問候語中出現(xiàn)了另外一寸件寺點—利用語境和情境進行師生交流，共8例，如:How二you today? What's the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It' s really nice to see you back from the longholiday.等等。這種利用環(huán)境、天氣、節(jié)似日、學生活動等為話題進行師生交流的問候形式可以巧妙地啟動教學，使學生覺得教師的話語貼近他們，使他們有交流的空間，對引發(fā)的話題有話可說、有話想說，那樣便能自然地進人學習狀態(tài)。因此，在外語教學中，教師應更多地使用利用語境和情境進行師生交流的形式進行問候，讓學生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達到事半功倍的效果。
2.指令語
指令是組織和維系課堂的重要手段。在英語課堂教學中，教師指令語可以起管理作用、過渡作用、教學作用。在本語料中，指令語共有400例，有114例的指令語，如:"Sit down" , "Pardon'’等起管理作用，占總數(shù)的28 % ;170例，如:"Go on" , "Next”等起過渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" , "Let' s listen to"等起教學作用，占300l0。其中有5例同時起兩種作用，如:"yes, now, let' s go on. Listen to itcarefully .”既起過渡作用，又起教學作用。
從表1可以看出:W起管理作用的指令語出現(xiàn)頻數(shù)最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此類指令語具有教師讓學生做某事的言外行為，與言語行為理論的以言成事的主張相符;除此以外，還含有師生間互相尊重，以及養(yǎng)成學生良好課堂習慣和使學生意識到自己回答教師問題時應清楚、響亮、不含糊的言后行為(。(2)從起過渡作用的指令語的語言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ,"that' s all"等起承上的過渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" , "are going tolwzll/' ll"等起啟下的過渡作用。從言語行為理論的角度看，此類指令語的言后行為是使學生通過聽懂此類指令語能更清楚明了教師的教學進度，更容易跟上教師的教學思路。(3)起教學作用的指令語就是跟教學相關(guān)、跟聽說讀寫相關(guān)，因此，在此類指令語中體現(xiàn)出來的言語行為理論里以言成事的特點就不明而喻了。為此，在外語教學中要注意:第一，教師應合適地使用起管理作用的指令語，使課堂秩序井井有條，建立起良好的師生關(guān)系;第二，教師應恰當?shù)厥褂闷疬^渡作用的指令語，使整個課堂教學過程流暢、不含糊;第三，教師應準確地使用起教學作用的指令語，使學生更加明白何時該執(zhí)行何種言語行為。
此外，指令語常常以祈使句的形式表達一因為祈使句具有簡明扼要、果斷有力的特征，教師為了讓學生去做某事或完成某個任務，往往使用祈使句來達到目的、從表2得知教師在發(fā)布課堂指令時所使用的祈使句占總指令語數(shù)的75%將近八成。雖然使用祈使句可以迅速地讓學生明白該做什么，該完成什么任務，也可以樹立教師的威信，但是它也會引起學生心理緊張，從而影響他們執(zhí)行指令的效果。因此，教師也會根據(jù)不同的言語環(huán)境和不同的學生，采用“Let' s”句，或采用語氣較委婉如“would yow ……,couldyou. .”等的“請求”式疑問句發(fā)布指令，以緩解學生執(zhí)行指令時的心理壓力，從而調(diào)動學生的積極性，激發(fā)他們參與活動的興趣，但此種以言行事的方式只占總指令語數(shù)的12%a，還不到一成半，沒有被教師廣泛使用。因此，在外語教學中，教師應根據(jù)不同的場合、不同的被問者情況決定使用何種語言形式來發(fā)布指令，更有效地達到既清楚明了地讓學生去做事又照顧到學生心理的效果。
(二)講授用語
1.講解語
講解是英語課堂活動中最常見的言語行為，約占課堂時間的1/2或1/3。在本語料中，講解語共有737例，占課堂時間的28 %a，約三成。其語言形式特點為:(1)語言簡化。教師在講解與呈現(xiàn)時出于對學生的考慮和照顧，往往使用簡單的語言進行講解與呈現(xiàn)，出現(xiàn)頻率較多的語言形式有"mean, so, actually,that' s to say, maybe”等;語言簡化還體現(xiàn)在教師使用中文進行解釋上，從表3可以看出，教師使用中文進行解釋的語例占語言簡化語例的48，也就是說，教師使用將近五成的中文來解釋。(2)語言夸張。同樣為了讓學生更好地聽懂，教師在講解與呈現(xiàn)時會有意地延長停頓，適當?shù)胤怕Z速讓學生同步跟上。表3的數(shù)據(jù)顯示，有28%的語例屬于語言夸張類。(3)講解訓練的語言形式機械。講解與呈現(xiàn)結(jié)束后，教師主要采用帶讀的形式(有187例)對所學進行訓練，造成形式機械單一。以上的特點說明學生在課堂上得不到真實的語言環(huán)境，不利于他們語用能力的培養(yǎng)。根據(jù)言語行為理論，教師通過講授(言內(nèi)行為)，來呈現(xiàn)語言現(xiàn)象、解釋語言概念及其使用規(guī)則、示范語言使用的情景等(言外行為)，達到使學生學會使用語言(言后行為)的目的。教師的講授語是一種重要的語言輸人形式，因此，在外語教學中，教師在講授時應結(jié)合語境，盡可能多地為學生創(chuàng)造用英語交流的條件和機會，最大限度地提供有意義的語言輸人，使他們通過有意義的語言運用來學習語言。
2.提問語
提問是一種典型的教師課堂話語，起到引發(fā)話語、提起話題的作用。提問語按問題形式分，可分為特殊疑問句提問、一般疑問句提問、選擇疑問句提問和陳述句提問;按回答形式分，可分為限答式提問—封閉的、限定答案的提問，以及非限答式提問—開放的、允許有不同答案的提問。在本語料中，如表4顯示，提問語共有604例，在問題形式中，最明顯的特點是有超過四成是用特殊疑問句提問，有將近三成是用陳述句提問;而在回答形式中，有將近七成屬于限答式提問，只有大約三成屬于非限答式提問。
其中用特殊疑問句提問的語言形式按頻數(shù)高低來算，如表5顯示，用“what'’提問最多，占123例，其次是“how"與“why”，分別占59和32例;用陳述句提問的語言形式中，用"any"‑的各種變體提問最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提問占14例;屬于非限答式提問的語言形式中，頻數(shù)排在前列位置的有“how, what, why"，其次是“do you tlunk,do you agree"等。而用“how, what, wiry'’提問的非限答式提問的語例占了用這三個特殊疑問詞提問的特殊疑問句語例的58 %。從提問語語言形式可以看出，無論屬于何種形式的提問，作為一種典型的教師語言，提問在教學環(huán)境中至少有兩種語用功能—組織功能和調(diào)查功能。組織功能表現(xiàn)在激起學生的注意力，誘發(fā)其參與的熱情，提出學習活動的要求，提供活動的線索和練習機會，最終達到促進學習的目的。調(diào)查功能則表現(xiàn)為通過提問，教師可以檢測學生的學習情況，及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整教學行為。從言語行為理論的角度看，提問本身就是言內(nèi)行為的實施，言外行為就是提問的組織與調(diào)查功能，而最終達到學習目的就是提問的言后行為。因此，在外語教學中，教師應更多地提一些非限答式的問題，更容易促使學生對所學的內(nèi)容作深層理解、進行創(chuàng)造性的自我表達、培養(yǎng)用目的語進行交際的能力。
(三)反債用語
在課堂上，教師往往要對學生參與活動的表現(xiàn)做出適當?shù)脑u價與反饋。教師使用的評價反饋語一般可以分為肯定反饋與否定反饋兩種
從表6可以看出，教師在使用反饋語的時候，絕大多數(shù)是使用肯定反饋，只有6%是否定的反饋。在肯定反饋的語言形式中，如表7所示，出現(xiàn)頻數(shù)最高的是“ye翻yes”，其次是“ok,good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反饋的語言形式中，直接說出正確表達來糾錯的形式出現(xiàn)頻數(shù)最高，其次是“sorry, down' t matter, never mind”等語氣比較委婉的形式，而直接傷害學生的語言形式幾乎沒有出現(xiàn)。
以上結(jié)果，從言語理論的角度來看，反饋語本身體現(xiàn)其言內(nèi)行為;對學生回答和表現(xiàn)的贊賞或批評、糾正體現(xiàn)其言外行為;而其言后行為則體現(xiàn)在不同的反饋語傳達教師對學生的不同態(tài)度，對學生心理引起不同的影響�？隙ǚ答伳芴岣邔W生學習的動力，增加他們的自信心，否定反饋往往會使學生喪失信心，導致學習興趣下降，甚至以沉默來拒絕回答或參與課堂活動。因此，在外語教學中，教師應多采用肯定反饋，肯定學生的成果，給予他們繼續(xù)努力的信心。而在使用否定反饋時應盡量采用委婉的表達方式，不直接打擊、傷害學生勇于嘗試的信心與勁頭。
五、結(jié)束語
教師在課堂上的語言對學生有著示范的作用，教師話語的質(zhì)量直接影響課堂的教學效果。因此，教師應當以言語行為理論為指導，使用更加準確、精練、合適的語言進行授課，從而不斷提高教學質(zhì)量。本文用言語行為理論來分析教師教學語言的語用功能，旨在幫助教師調(diào)節(jié)和規(guī)范自己的語言，增強職業(yè)語言意識，提高職業(yè)語言運用能力，使教學事半功倍，更有效地為進行育人服務。由于本文使用的語料容量有限，總結(jié)出來的教學語言規(guī)律與形式僅供參考。
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