教育學(xué)論文：論比較教育研究的四重境界

時(shí)間：2022-11-27 06:48:30 論文范文我要投稿

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　　內(nèi)容提要：比較教育的危機(jī)在于高水平研究的匱乏。比較教育乃基于文化理解的教育研究活動(dòng)。根據(jù)文化理解的程度、研究方式及成果水平的不同，比較教育研究可以劃分為“四重境界”，即文獻(xiàn)綜述式——“入門級(jí)”、模型或理論指導(dǎo)式——“專家級(jí)”、數(shù)據(jù)挖掘式——“高深級(jí)”和融會(huì)貫通式——“大師級(jí)”。這四重境界既是四種不同的研究類型，也是四種不同的研究水平。比較教育要維護(hù)學(xué)科尊嚴(yán)、贏得學(xué)科聲譽(yù)，就必須由初級(jí)水平向高深水平不斷發(fā)展。

教育學(xué)論文：論比較教育研究的四重境界

　　關(guān) 鍵詞：比較教育危機(jī) 文獻(xiàn)綜述式模型或理論指導(dǎo)式數(shù)據(jù)挖掘式融會(huì)貫通式

　　比較教育的危機(jī)不僅是身份危機(jī)，更是生存危機(jī)。危機(jī)的實(shí)質(zhì)在于研究的層次和成果的水平不高，缺乏學(xué)科特色和獨(dú)特價(jià)值，主要表現(xiàn)為：一方面，研究方式與策略過于單一，大多數(shù)研究和成果采用的是文獻(xiàn)綜述的方式;另一方面，比較教育研究者在研究活動(dòng)中的文化理解意識(shí)淡薄，程度尚淺。正因如此，研究成果多數(shù)未能把握和理解作為研究對(duì)象的教育現(xiàn)象的本質(zhì)。其中，最根本的原因在于比較教育研究喪失了文化理解的自覺和努力。比較教育本質(zhì)上是基于文化理解的教育研究活動(dòng)， “其本身就代表了不同文化傳統(tǒng)中的人們互相理解其教育體系的可能性，這也正是比較教育學(xué)產(chǎn)生和存在的合理基礎(chǔ)之一”。[1]顧明遠(yuǎn)先生指出：“要想認(rèn)識(shí)和理解一個(gè)國家或一個(gè)民族的教育，非了解和認(rèn)識(shí)該國該民族的文化不可。”[2]

　　根據(jù)文化理解程度、研究方式及成果水平的不同，筆者認(rèn)為，比較教育研究可以劃分為“四重境界”，即文獻(xiàn)綜述式——“入門級(jí)”、模型或理論指導(dǎo)式——“專家級(jí)”、數(shù)據(jù)挖掘式——“高深級(jí)”和融會(huì)貫通式——“大師級(jí)”。我們應(yīng)該遵循這種循序漸進(jìn)的路徑，著力于研究方式的多元化和研究成果的高深化，以此推動(dòng)比較教育的可持續(xù)發(fā)展。

　　一、第一重境界：文獻(xiàn)綜述式——“入門級(jí)”

　　比較教育研究者總是通過一定的媒介來認(rèn)識(shí)待研究的教育現(xiàn)象。對(duì)于發(fā)展中國家的比較教育研究者來講，最重要且最現(xiàn)實(shí)的媒介應(yīng)該是各種文獻(xiàn)和統(tǒng)計(jì)資料。埃德蒙·金(Edmund King)就曾指出，比較教育最基本的任務(wù)和功能就在于搜集、篩選出一些特殊的知識(shí)和簡介并為之增添分量，以便為熱心研究各種不同背景中施行教育實(shí)踐的人們提供信息，培養(yǎng)他們對(duì)事物的敏銳性。[3]因此，文獻(xiàn)綜述式可以被看作是比較教育研究的第一重境界，亦即“入門級(jí)”。

　　(一)文獻(xiàn)綜述式比較教育研究的基本內(nèi)涵

　　文獻(xiàn)綜述式比較教育研究主要是指從事比較教育的研究者通過對(duì)所搜集到的各類文獻(xiàn)資料進(jìn)行加工與組織，從而對(duì)研究的教育現(xiàn)象進(jìn)行描述和分析，以提供信息和觀點(diǎn)。在收集文獻(xiàn)資料的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題是文獻(xiàn)研究的初衷。由于研究者缺乏對(duì)文獻(xiàn)資料背后所隱含的歷史文化因素的自覺挖掘和把握，成果呈現(xiàn)往往以描述介紹為主。

　　(二)文獻(xiàn)綜述式比較教育研究者的基本素養(yǎng)

　　提高研究資料的可靠性與有效性是任何社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域展開研究的前提和基礎(chǔ)，比較教育學(xué)自然也不例外。因此，文獻(xiàn)綜述式比較教育研究者應(yīng)具備以下基本素養(yǎng)。

　　1.搜集資料的能力。搜集資料是比較教育研究者最基本的能力。研究問題并非建造空中樓閣，而是要在大量相關(guān)文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上提出問題，進(jìn)而分析和解決問題。馬克思指出：“只要按照事物的本來面目及其產(chǎn)生根源來理解事物，任何深?yuàn)W的哲學(xué)問題都會(huì)被簡單地歸納為某種經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)。”[4]因此，對(duì)于比較教育研究者來講，由于客觀條件的限制，更應(yīng)該提高自身搜集資料的能力，保證資料內(nèi)容的全面性、翔實(shí)性、代表性和可比性，不能僅僅滿足于二手資料，甚或忽視資料的搜集而自說其話。

　　2.駕馭資料的能力。當(dāng)面對(duì)眾多的研究資料時(shí)，研究者需要具備較強(qiáng)的駕馭資料的能力。這就要求研究者在完成資料的搜集工作后，還要根據(jù)研究對(duì)象和問題的性質(zhì)以及自身的研究目的，選取恰當(dāng)?shù)姆椒▽?duì)資料進(jìn)行篩選、組織、分類和描述，注意第一手資料、第二手資料以及輔助性資料之間的平衡，并且始終秉承科學(xué)的和客觀的立場對(duì)其進(jìn)行全面而深入的分析。

　　(三)文獻(xiàn)綜述式比較教育研究的特點(diǎn)

　　做文獻(xiàn)綜述的主要目的就是讓研究者通過文獻(xiàn)研究熟悉該研究領(lǐng)域，熟悉研究發(fā)展的脈絡(luò)，然后在這個(gè)脈絡(luò)上開展研究，把自己的研究植入知識(shí)發(fā)展的長河之中。[5]愛因斯坦說過：“從來沒有一個(gè)真正有用的和深刻的理論果真是靠單純思辨去發(fā)現(xiàn)的。”[6]可以說，任何科學(xué)研究都是建立在對(duì)于可靠的事實(shí)和材料的搜集這一基礎(chǔ)之上。因此，文獻(xiàn)綜述式的研究理應(yīng)成為“入門級(jí)”比較教育研究者的首選。

　　尤其是在發(fā)展中國家，由于比較教育研究起步較晚，相當(dāng)一部分學(xué)者對(duì)比較教育研究的新方法知之甚少，并未達(dá)到深刻認(rèn)識(shí)和熟練運(yùn)用的程度，因而借助文獻(xiàn)來進(jìn)行研究是這一層次的研究者最常用的方式。另外，由于客觀條件的限制，如經(jīng)濟(jì)方面的原因，導(dǎo)致許多比較教育研究者無法直接參與到研究對(duì)象國的現(xiàn)實(shí)情境中去研究問題，只能將研究建立在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上。他們所提供的研究成果主要是通過文獻(xiàn)綜述式的研究得出的關(guān)于發(fā)達(dá)國家教育制度、理論和實(shí)踐的描述和評(píng)論。以我國為例，在過去的十多年中，我國比較教育學(xué)者較為完備地介紹了一些發(fā)達(dá)國家的教育制度，并發(fā)揮其外語水平較高的優(yōu)勢，引進(jìn)了許多新的教育理論與教育實(shí)踐，這對(duì)提高我國的教育研究水平有不小的影響，在這方面比較教育學(xué)者功不可沒。[7]

　　(四)文獻(xiàn)綜述式比較教育研究的局限性

　　文獻(xiàn)綜述式的研究方法對(duì)于比較教育研究的基礎(chǔ)性作用是不言而喻的。然而，作為任何社會(huì)學(xué)科的初級(jí)研究者不可或缺的主要研究手段，文獻(xiàn)綜述所獲得的研究成果常常為研究水平和主觀意識(shí)所限，缺乏對(duì)于研究對(duì)象國文化氛圍的切身感受。研究者僅僅從文獻(xiàn)閱讀中不能直觀體會(huì)和深刻理解教育現(xiàn)象根植于其中的文化因素，所做研究難免有紙上談兵之嫌。研究成果在很大程度上只是一種事實(shí)的呈現(xiàn)或是一種材料的集合或是研究者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層面的一種理解，甚至只是文本翻譯，而沒有凸顯出研究者本人對(duì)于事實(shí)或材料背后的根源、實(shí)質(zhì)和隱含意義的深度觀察和剖析，因而其理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義均受到嚴(yán)重局限。真正的介紹、翻譯當(dāng)然也需要有人去做，但如果大家都在做這種事情，情況就有點(diǎn)不妙了，因?yàn)樵谶@過程中失落的正是對(duì)本國教育實(shí)踐的關(guān)懷。[8]目前此類研究成果非常普遍的存在于比較教育研究中，并常常被譏諷為“外國情況+啟示借鑒”的兩張皮，致使人們誤以為比較教育研究者只能停留在“入門級(jí)”的研究水平，從事膚淺的重復(fù)性工作，得出乏善可陳、毫無新意的結(jié)論。這是比較教育研究成果不被學(xué)界所承認(rèn)的一個(gè)重要因素，并阻礙了比較教育研究向高深方向的發(fā)展。

　　二、第二重境界：模型或理論指導(dǎo)式——“專家級(jí)”

　　比較教育要向更深的層次發(fā)展，就必須克服其自身的異質(zhì)性，形成一定的標(biāo)準(zhǔn)和模式。[9]因此，為了拓展研究深度，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，比較教育研究越過“入門級(jí)”步入第二重境界——“專家級(jí)”，即研究者在明晰的理論框架和研究模型的指導(dǎo)下來研究教育發(fā)展的相關(guān)問題。

　　(一)模型或理論指導(dǎo)式比較教育研究的基本內(nèi)涵

　　所謂模型就是用圖形方式對(duì)某一事項(xiàng)或?qū)嶓w進(jìn)行的一種有意簡化的描述。它試圖表明任何結(jié)構(gòu)或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關(guān)系。[10]薛理銀認(rèn)為：“模型不是理論，它本身也不是一種解釋方法，而是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡化形式，有助于直接、明確的表達(dá)理論。”[11]而理論指導(dǎo)式比較教育研究主要是指研究者使用某種學(xué)科的理論或某種特定的理論分析框架來分析相應(yīng)研究領(lǐng)域中某個(gè)教育問題的方式。分析框架是從一個(gè)理論出發(fā)，針對(duì)要研究的問題所提出的研究思路和工具，它是理論和問題兩者之間的橋梁，實(shí)際上是把研究方法具體化了，情景化了。[12研究者以模型或理論切入的角度來展開研究，作為分析教育現(xiàn)象的隱性工具，它往往只強(qiáng)調(diào)學(xué)科的特點(diǎn)，而忽略了研究對(duì)象仍然具有文化背景的約束性，即以學(xué)科邏輯和研究框架掩蓋了文化背景。

　　(二)模型或理論指導(dǎo)式比較教育研究者的基本素養(yǎng)

　　劉獻(xiàn)君認(rèn)為，“不能用無知去研究未知”�？茖W(xué)研究就是要運(yùn)用現(xiàn)有的理論、知識(shí)去解決未知的問題，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律和新的知識(shí)。[13]作為模型或理論指導(dǎo)式比較教育研究者需要具備以下基本素養(yǎng)。

　　1.靈活應(yīng)對(duì)和有效使用“外來”模型或理論的能力。我們?cè)诒容^教育研究中，經(jīng)常使用來自哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科領(lǐng)域的模型或理論框架，這對(duì)于豐富比較教育的研究方法、提高研究水平，推動(dòng)學(xué)科建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展均具有重要的作用，但同時(shí)也對(duì)比較教育研究者的基本素養(yǎng)提出了要求，即應(yīng)靈活應(yīng)對(duì)和有效使用“外來”模型或理論，避免對(duì)其盲目崇拜和堆砌羅列。

　　一方面，這些“外來”的研究模型和理論是在其學(xué)科領(lǐng)域的特定背景下產(chǎn)生的，未必完全適用于比較教育研究，這就要求我們應(yīng)充分結(jié)合本學(xué)科研究對(duì)象和問題的獨(dú)特性質(zhì)和實(shí)際情況，在對(duì)其進(jìn)行批判和揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上加以有效利用。另一方面，當(dāng)面對(duì)復(fù)雜的研究對(duì)象和問題時(shí)，研究者需要對(duì)多種模型或理論分析框架進(jìn)行有效整合，加以綜合運(yùn)用。然而，如何使多種模型和理論有機(jī)結(jié)合、互為補(bǔ)充、各取所長地去分析和研究問題，而非互相沖突和牽制，也是對(duì)這一層次比較教育研究者的基本素養(yǎng)提出的挑戰(zhàn)。

　　2.主動(dòng)建構(gòu)模型或理論的能力。目前比較教育學(xué)者常常寄希望于從其他學(xué)科借鑒些概念、原理、理論和方法，卻很少反思：比較教育學(xué)科到底能夠?yàn)槠渌麑W(xué)科提供哪些概念、原理、理論和方法?在比較教育研究中，從不缺乏借鑒，卻更應(yīng)注重創(chuàng)造。埃德蒙·金、布萊恩·霍爾姆斯 (Brain Holmes)和黎成魁都曾強(qiáng)調(diào)過比較教育研究中模型和理論建構(gòu)的重要作用，而積極主動(dòng)地建構(gòu)適用于本學(xué)科、本地區(qū)的研究模型和理論框架是每一位研究者的重要任務(wù)和應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。

　　(三)模型或理論指導(dǎo)式比較教育研究的特點(diǎn)

　　可以說，在比較教育研究中，乃至所有科學(xué)研究中，模型或理論分析框架都是十分重要的，如果沒有模型或分析框架，那么面對(duì)復(fù)雜的研究對(duì)象或一系列雜亂無章的文獻(xiàn)材料，研究將很難順利進(jìn)行。比較教育活動(dòng)的模型，如基本要素模型、依附模型與現(xiàn)代化模型、主體功能分化模型、生態(tài)模型、使用與滿足模型、文化模式模型、知識(shí)溝模型、互動(dòng)過程模型等，都大大有助于本學(xué)科理論和觀點(diǎn)的有效闡明，并且啟迪人們對(duì)新生事物和未知領(lǐng)域進(jìn)行探尋。

　　學(xué)科的理論分析框架是研究者用以對(duì)相應(yīng)研究領(lǐng)域中的研究對(duì)象進(jìn)行資料收集、歸納整理、分析概括并加以闡釋的一種圖式或參考系，這也是一種思維原則或分析維度，對(duì)研究有重要的影響，[14]它有助于形成思考問題的視角，也可能提供支持研究的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。[15]具體到比較教育學(xué)科，有因素分析法、結(jié)構(gòu)功能分析模式、新馬克思主義分析模式、世界體系分析模式、文化相對(duì)論分析模式、教育人種學(xué)分析模式等，這些理論分析框架對(duì)于發(fā)揮比較教育學(xué)科的獨(dú)特力量不無裨益。

　　(四)模型或理論指導(dǎo)式比較教育研究的局限性

　　任何模型或理論分析框架都有可取之處，但也都不可避免地存在缺陷。就像地圖不是無所不包的一樣，模型和理論分析框架也并不是無懈可擊的，無論設(shè)計(jì)如何周密的模型或理論，都無法概括出研究對(duì)象的全部事實(shí)。要想找到可以適用于一切研究目的和分析層次的模型顯然是不可能的，即使是那些經(jīng)過反復(fù)使用被證明卓有成效的模型也未必適用于任何地區(qū)的教育現(xiàn)象。這是因?yàn)椴煌瑖一虻貐^(qū)的教育現(xiàn)象都是在其文化背景下才得以可能生存和發(fā)展，而模型或理論框架一旦成型，就不能因文化因素的不同而改變。用一成不變的運(yùn)算公式只能做出泛泛的解讀，難以在文化理解的基礎(chǔ)上把握教育現(xiàn)象的本質(zhì)。因此，凡是局限于既定模型或理論框架下的研究成果，都必將受到該模型或理論框架的選擇規(guī)定的制約，只是在特定模型或框架下的特定產(chǎn)物。倘若研究者不能對(duì)其靈活對(duì)待、綜合處理，這些成果就不可避免地呈現(xiàn)出局限性、機(jī)械性等缺陷，不能全面深入地把握問題的實(shí)質(zhì)。

　　三、第三重境界：數(shù)據(jù)挖掘式——“高深級(jí)”

　　可以說，模型或理論指導(dǎo)式的研究方法增強(qiáng)了比較教育研究的解釋力。然而，隨著新信息技術(shù)媒介的推廣和使用，比較教育研究者能夠以一種更加便捷的方式接觸到研究對(duì)象國的教育數(shù)據(jù)。這就要求比較教育研究者必須超越對(duì)別國教育事實(shí)進(jìn)行簡單描述的水平，在更深層次上展開工作。因此，比較教育的研究還需要從“專家級(jí)”向第三重境界“高深級(jí)”過渡。

　　(一)數(shù)據(jù)挖掘式比較教育研究的基本內(nèi)涵

　　數(shù)據(jù)挖掘式比較教育研究主要是指研究者從大型數(shù)據(jù)庫中提取出有意義的、隱含的、先前未知并有潛在價(jià)值的信息或模式的非凡過程。[16]研究者在較好把握對(duì)象國文化背景因素的基礎(chǔ)上，對(duì)數(shù)據(jù)展開深度的挖掘，進(jìn)而對(duì)其進(jìn)行新的解讀，發(fā)現(xiàn)新的特征，建構(gòu)新的意義。

　　(二)數(shù)據(jù)挖掘式比較教育研究者的基本素養(yǎng)

　　雖然現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展為比較教育研究者研究別國的教育狀況提供了便利，為研究者在國際范圍內(nèi)研究各國的教育觀念、教育制度以及教育實(shí)踐等方面提供了可能，但是要從大型的數(shù)據(jù)庫中發(fā)掘出有意義和有價(jià)值的內(nèi)容來也并非易事，這就要求“專家級(jí)”的比較教育研究者具備以下基本素養(yǎng)。

　　1.較強(qiáng)的專業(yè)能力和敏銳的洞察力。由于新技術(shù)媒介的沖擊，使得現(xiàn)場研究的意義變得尤為突出，比較教育研究者用新信息技術(shù)來搜集和處理大量教育資料能力的提升，將進(jìn)一步促進(jìn)比較教育研究者專業(yè)能力的發(fā)展。同時(shí)，新信息技術(shù)的發(fā)展也將使各國學(xué)者共同參與大型的比較教育研究項(xiàng)目變得更加現(xiàn)實(shí)，[17]不僅推動(dòng)了比較教育學(xué)者專業(yè)研究隊(duì)伍的組建，也促進(jìn)了整個(gè)比較教育研究者專業(yè)能力的提升。

　　由于數(shù)據(jù)類型呈現(xiàn)多樣性，它可以是稱名尺度、順序尺度、間隔尺度和比率尺度數(shù)據(jù)，其相應(yīng)的處理方法也就不一樣。[18]因此，研究者要對(duì)所挖掘的數(shù)據(jù)進(jìn)行有效處理，而并非一般意義上的簡單處理，重點(diǎn)是要探尋數(shù)據(jù)背后那些潛在的有價(jià)值的信息，并闡明數(shù)據(jù)間的相互關(guān)系。在這個(gè)過程中，研究者除了需要具備較強(qiáng)的專業(yè)理論水平之外，還必須擁有敏銳的洞察力。通過研究者的分析研究之后，建構(gòu)起自己對(duì)研究問題新的認(rèn)識(shí)。

　　2.建構(gòu)研究領(lǐng)域新意義的能力。建構(gòu)研究領(lǐng)域新意義的能力是比較教育研究者的重要素養(yǎng)之一。提升此能力的關(guān)鍵在于研究者要從發(fā)現(xiàn)待研究的問題入手，沒有問題的提出，要真正開展研究將無從談起。由于比較教育所涉及的范圍相當(dāng)廣泛，因此，作為一個(gè)比較教育研究的“高深級(jí)”研究者，必須根據(jù)自身的興趣、專長和研究對(duì)象國的實(shí)際情況建立起自己獨(dú)有的信息數(shù)據(jù)體系，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行深入挖掘，發(fā)現(xiàn)新的問題、產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)和理解，并在自己獨(dú)有的判斷力基礎(chǔ)之上構(gòu)建出該研究領(lǐng)域的新意義，從而超越以往研究者在認(rèn)識(shí)論、本體論等方面的不足。

　　(三)數(shù)據(jù)挖掘式比較教育研究的特點(diǎn)

　　與“入門級(jí)”和“專家級(jí)”不同，“高深級(jí)”的比較教育研究并非對(duì)既有的數(shù)據(jù)解讀和理論觀點(diǎn)的再加工，而是通過深入挖掘一手資料和原始數(shù)據(jù)，最大限度地“回到事實(shí)本身”，進(jìn)而展開研究并建構(gòu)意義。這有助于研究者排除前人所做研究和已有結(jié)論的影響，避免帶著先入為主的主觀意識(shí)去認(rèn)識(shí)和分析問題，使研究對(duì)象從時(shí)間和空間兩個(gè)維度保持靜止?fàn)顟B(tài)，以本真面目示人，從而體現(xiàn)科學(xué)研究的“主體間性”。

　　“高深級(jí)”的研究者不僅可以針對(duì)某一對(duì)象國或研究領(lǐng)域進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘，從海量數(shù)據(jù)中甄別出有價(jià)值的信息，通過對(duì)其分類解讀得出建設(shè)性的成果，還能夠憑借自身敏銳的洞悉力與豐富的專業(yè)知識(shí)，從數(shù)據(jù)中找出規(guī)律，對(duì)其產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行預(yù)測、關(guān)聯(lián)，使得研究成果更具預(yù)見性和創(chuàng)新性。

　　(四)數(shù)據(jù)挖掘式比較教育研究的局限性

　　比較教育研究者不僅要有自己所專長的研究領(lǐng)域，而且應(yīng)具備持之以恒的毅力和海納百川的視野來從事整個(gè)教育領(lǐng)域的研究，才能凸顯出自身無可替代的地位，從而獲得話語權(quán)。“高深級(jí)”的研究者能夠?qū)δ硞€(gè)研究對(duì)象國的文化因素達(dá)到深入理解，并能夠針對(duì)具體教育問題展開高深的研究，但是稍遜于研究視野的不夠?qū)挿骸?/p>

　　四、第四重境界：融會(huì)貫通式——“大師級(jí)”

　　“高深級(jí)”的研究者可以獨(dú)立開展高深層次的研究工作，這是目前眾多比較教育研究者所向往并通過自身努力有望達(dá)到的境界。然而，數(shù)據(jù)挖掘式的比較教育研究仍然存在其自身難以克服的缺陷，要想站在“會(huì)當(dāng)凌絕頂”的高度，游刃有余地駕馭教育學(xué)科各個(gè)領(lǐng)域的比較研究，還有待于所有比較教育人共同努力，朝著本學(xué)科研究的最高境界——“大師級(jí)”不斷邁進(jìn)。

　　(一)融會(huì)貫通式比較教育研究的基本內(nèi)涵

　　融會(huì)貫通式比較教育研究是指比較教育研究者通過縱橫比較的方式，結(jié)合研究者本人豐富的人生閱歷和非凡的文化理解力對(duì)本國的教育問題進(jìn)行較為敏銳的思考，并且靈活運(yùn)用國外的教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)本國教育改革提出建議。研究者能夠?qū)τ诓煌瑖一虻貐^(qū)的文化因素達(dá)到全面透徹的理解，而不僅僅局限于某個(gè)層面上或某個(gè)領(lǐng)域中，因此總能獲得獨(dú)到的認(rèn)識(shí)和見解。

　　(二)融會(huì)貫通式比較教育研究者的基本素養(yǎng)

　　身處比較教育研究的最高境界，“大師級(jí)”的學(xué)者們要在教育學(xué)科各個(gè)領(lǐng)域縱橫捭闔、自由行走，就必須具備前三重境界研究者難以企及的基本素養(yǎng)。

　　1.兼容并包、融會(huì)貫通。“大師級(jí)”的比較教育研究者，最顯著的過人之處在于其非凡的文化理解力�？缥幕芯渴潜容^教育的基本特性之一，“與教育科學(xué)體系中其他學(xué)科相比，比較教育學(xué)最大的特質(zhì)即在于其跨文化性”，[19]在當(dāng)前多元文化百花齊放的國際化進(jìn)程中，研究者只有將待研究問題置于跨文化的大背景下進(jìn)行思考，并結(jié)合其自身扎實(shí)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和廣博的研究視野，才能對(duì)比較教育研究所涉及的所有問題和領(lǐng)域都能夠觸類旁通。由于能夠高屋建瓴地對(duì)問題進(jìn)行統(tǒng)攬全局地分析和思考，大師們自然能對(duì)教育發(fā)展的趨勢和教育政策的制定發(fā)揮重大的影響和導(dǎo)向作用。

　　2.一聞千悟、不拘文法。一個(gè)優(yōu)秀的比較教育研究者還需要具備非凡的領(lǐng)悟力。當(dāng)他們積淀了廣博的知識(shí)底蘊(yùn)、豐富的人生閱歷、深邃的思想體系和滿腔的研究熱情，便能時(shí)常領(lǐng)悟到高深的學(xué)問�？此菩攀帜閬恚环蠈W(xué)術(shù)規(guī)范，卻難掩隨心所欲的背后隱含的真義，顯示出別具一格、不同流俗的品質(zhì)和“一覽眾山小”的氣勢。

　　3.精神獨(dú)立、自成一家。“大師級(jí)”學(xué)者應(yīng)當(dāng)具有獨(dú)創(chuàng)精神，在研究中堅(jiān)持獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性，不迷信“真理”、不盲從權(quán)威，這有助于克服以往研究者對(duì)于西方強(qiáng)勢文化所推行的文化霸權(quán)、文化殖民的“依附心態(tài)”，從而彰顯比較教育、比較教育學(xué)和比較教育學(xué)者的思想之自由、精神之獨(dú)立。

　　總之，“大師級(jí)”的比較教育工作者，具有國際性廣闊視野和最新數(shù)據(jù)，通過他們的不懈努力，既能對(duì)本國的教育改革和決定政策發(fā)揮作用，又能在世界規(guī)模上，對(duì)各國的教育改革和制定國際性長期教育計(jì)劃做出貢獻(xiàn)。[20]然而，在目前的比較教育研究中卻出現(xiàn)了一些“偽大師”，總是急功近利地要為政府“開處方”。誠然，借鑒是比較教育學(xué)與生俱有的，也是該學(xué)科發(fā)展史上永恒的主題。學(xué)習(xí)國外教育制度、理論和經(jīng)驗(yàn)并以此為本國教育的改進(jìn)提供借鑒，這是比較教育學(xué)科得以產(chǎn)生和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力依據(jù)與直接原因，教育借鑒也因此便成為比較教育研究重要的價(jià)值取向。[21]然而，從文化與教育的互相依賴性和高度相關(guān)性來看，國別教育差異的根本原因在于文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)的差異。[22]那些沒有真正結(jié)合本土文化與實(shí)際情況而提出的所謂的啟示與借鑒不僅沒有起到積極的作用，更沒有促進(jìn)比較教育學(xué)科本身的發(fā)展，反而成為比較教育的精神枷鎖。因此，顧明遠(yuǎn)先生指出：要借鑒別國的經(jīng)驗(yàn)，首先對(duì)自己要有清醒的認(rèn)識(shí)。[23]

　　五、結(jié)語

　　四重境界既代表了比較教育研究的四種類型，也代表了比較教育研究的四種水平。由于文化理解能力的差異，不同類型和不同水平的研究者可能有著不同的學(xué)術(shù)境界和夢(mèng)想，他們關(guān)注不同的學(xué)術(shù)問題，執(zhí)行不同的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，因而創(chuàng)造不同的學(xué)術(shù)成就。在“入門級(jí)”中孜孜以求的問題，“專家級(jí)”、“高深級(jí)”、“大師級(jí)”的學(xué)者可能不屑一顧;而“專家級(jí)”、“高深級(jí)”、“大師級(jí)”所討論的問題，“入門級(jí)”的研究者卻也望塵莫及。這四種類型的劃分，一則有助于推動(dòng)比較教育學(xué)科的規(guī)劃與建設(shè)，自覺地推動(dòng)本學(xué)科的知識(shí)貢獻(xiàn)突破文獻(xiàn)綜述式水平，朝著高深層次可持續(xù)發(fā)展;二則有助于促進(jìn)比較教育學(xué)者專業(yè)發(fā)展與成長的規(guī)劃，使其對(duì)自身成長的階梯與路徑有一個(gè)清醒的意識(shí)，并據(jù)此不斷向前發(fā)展;三則有助于為比較教育專業(yè)研究生的培養(yǎng)提供依據(jù)，在重視其國別知識(shí)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，使他們進(jìn)一步獲得運(yùn)用本學(xué)科獨(dú)特理論模型與分析框架的能力，爭取邁向更高階段的研究水平。

　　總體而言，比較教育的危機(jī)是不容否認(rèn)的，如王英杰教授所言：“比較教育學(xué)科的發(fā)展受到了一定的阻礙，出現(xiàn)了所謂的身份危機(jī)，但是，從另一角度來看，這也是比較教育學(xué)生機(jī)發(fā)展的一個(gè)表征，比較教育學(xué)在一定意義上就是其不斷證明自身的過程。”[24]因此，我們不能空談危機(jī)，而應(yīng)理性認(rèn)識(shí)、積極應(yīng)對(duì)。比較教育學(xué)要轉(zhuǎn)危為安，就要不斷提升自身的文化理解能力，加快自身研究水平從“入門級(jí)”到“專家級(jí)”，再到“高深級(jí)”，直至“大師級(jí)”的發(fā)展，提供具有學(xué)科獨(dú)特研究視角與價(jià)值的理論成果。

　　一言以蔽之，應(yīng)對(duì)比較教育危機(jī)的最好方式便是：“我有大成果，故我在。”

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