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從交往行為理論出發(fā)談素質(zhì)教育
論文關(guān)鍵詞:哈貝馬斯 交往行為理論 素質(zhì)教育
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論文摘要:依據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，指出教育本質(zhì)上是一種交往活動(dòng)。針時(shí)有效交往的真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性三項(xiàng)要求，認(rèn)為素質(zhì)教育改革的順利推行應(yīng)該以能力教育為基礎(chǔ)，以道德教育為靈魂，以主體間性的師生關(guān)系為保障。
自1988年我國提出素質(zhì)教育改革這一名詞起，至今已經(jīng)歷20余載，然而面對(duì)根基深固的應(yīng)試教育，素質(zhì)教育在其全面推行中仍然困難頗多。在困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質(zhì)教育的內(nèi)涵界定入手，結(jié)合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質(zhì)教育工作的順利開展提供理論支撐。
1“素質(zhì)教育”概念的眾說紛紜
素質(zhì)教育關(guān)注的是人的素質(zhì)，然而日前國內(nèi)教育界對(duì)素質(zhì)的概念界定卻不統(tǒng)一。有人認(rèn)為素質(zhì)的含義有狹義和廣義之分。狹義的素質(zhì)是生理學(xué)和心理學(xué)意義上的，廣義的素質(zhì)是教育學(xué)意義上的。還有人把素質(zhì)分為內(nèi)在素質(zhì)和外在素質(zhì)。內(nèi)在素質(zhì)主要是人對(duì)世界、環(huán)境、人生的看法，外在素質(zhì)則是一個(gè)人具有的能力、行為、所取得的成就等。這些學(xué)說雖然對(duì)“素質(zhì)”一詞做了多維層面的界定與剖析，但同時(shí)也造成了概念的眾說紛紜，造成了實(shí)踐層面的不知所措。比如在某些地區(qū)和學(xué)校，“素質(zhì)教育”竟被誤解為“藝術(shù)教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考試”。
可見，正是因?yàn)楣姴磺宄刭|(zhì)教育的明確所指才使改革在實(shí)踐中遭遇了重重困難。那么，“素質(zhì)教育”究竟包含哪些內(nèi)容?又是否與“考試”水火不容呢?筆者認(rèn)為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準(zhǔn)確把握素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵。
2哈貝馬斯的交往行為理論
德國的尤爾根·哈貝馬斯是當(dāng)代歐美哲學(xué)和社會(huì)理論領(lǐng)域中最富原創(chuàng)性、體系性的思想家之一。“他的理論具有相當(dāng)大的兼容力和吸納力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的語言學(xué)理論，馬克思·韋伯的社會(huì)學(xué)思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會(huì)科學(xué)的思想”。哈貝馬斯個(gè)人學(xué)術(shù)成就的標(biāo)志正是他在20世紀(jì)80年代建構(gòu)起來的交往行為理論。
哈貝馬斯認(rèn)為，“與交往的、斷言性的、自我表達(dá)的及規(guī)范調(diào)節(jié)等4種言語行為相適應(yīng)，社會(huì)行為也可以分為4種”。
第一，目的行為。即行為者使用手段實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的的行為，主要關(guān)聯(lián)于客觀世界，要求真實(shí)性。
第二，規(guī)范調(diào)節(jié)行為。它是指社會(huì)群體成員服從規(guī)范的、具有共同價(jià)值取向的行為，主要關(guān)聯(lián)于社會(huì)世界，要求正當(dāng)性。
第三，戲劇行為。它涉及互動(dòng)的各個(gè)參與者，他們相互形成觀眾，并在各自面前表現(xiàn)自己，主要關(guān)聯(lián)于主觀世界，要求真誠性。
第四，交往行為。它指的是“主體間通過符號(hào)協(xié)調(diào)的作用，以語言為媒介，通過對(duì)話達(dá)到人與人之間的理解和一致的行為”。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時(shí)涉及客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。因此，生活世界中的交往行為同時(shí)要求真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性。
哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其他各種行為都應(yīng)處于交往活動(dòng)的支配之下。
3素質(zhì)教育的本質(zhì)
哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是以意義的雙向理解與生成為目的的對(duì)話行為。要達(dá)到理解，交往主體必須:①說出某種可理解的東西;②使自己成為可理解的;③與他人達(dá)成相互理解或共識(shí)。而“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。因此，交往實(shí)質(zhì)上等同于廣義的教育，教育本身即是一種以意義為取向的交往活動(dòng)。
教育中的交往很久以前就為教育家們所重視。孔子特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生間交往的作用，認(rèn)為:“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。蘇格拉底十分重視師生間的交往，主張以“對(duì)話法”發(fā)現(xiàn)真理。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯對(duì)此也有論述:“教育是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動(dòng)。人與人的交往是雙方(我與你)的對(duì)話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心�？梢哉f，任何中斷這種我與你的對(duì)話關(guān)系，均使人類萎縮”。
素質(zhì)教育本身是教育，必然具有教育的交往活動(dòng)本質(zhì)，只是它更強(qiáng)調(diào)人的素質(zhì)與發(fā)展，體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)教育理想的追求。因此，對(duì)待素質(zhì)教育，不能糾纏于對(duì)“素質(zhì)”本身的界定，而應(yīng)依據(jù)它在生活世界中特定的價(jià)值內(nèi)涵和價(jià)值取向，考察它要培養(yǎng)學(xué)生怎樣的素質(zhì);還應(yīng)按照真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。
4素質(zhì)教育的內(nèi)涵
哈貝馬斯受著名哲學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家卡爾·波普爾的啟發(fā)，把世界分為3個(gè)不同類型，同時(shí)也把交往關(guān)系劃分為3個(gè)層面。這3個(gè)世界與3個(gè)層面密切相關(guān)。3個(gè)世界分別是自然世界、社會(huì)世界、主體世界。而3個(gè)交往層面是①認(rèn)識(shí)主體與事件和事實(shí)世界的交往層面;②社會(huì)中實(shí)踐主體之間的互動(dòng)關(guān)系層面;③成熟的主體與其自身的內(nèi)在本質(zhì)與他者的主體性關(guān)系層面。
素質(zhì)教育是一種為達(dá)到雙向理解的交往活動(dòng)。在素質(zhì)教育中，作為活動(dòng)主體的教師和學(xué)生同時(shí)與自然世界、社會(huì)世界和主體世界打交道，并服從3種對(duì)應(yīng)的有效性要求，即真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠性。筆者將從這3個(gè)方面分別探求素質(zhì)教育的內(nèi)涵。
4. 1素質(zhì)教育的基礎(chǔ)在于能力教育
認(rèn)識(shí)主體與事件和事實(shí)世界交往層面的真實(shí)性要求，確立了能力教育在素質(zhì)教育中的基礎(chǔ)地位。在這個(gè)交往層面上，作為主體的人和自然世界處于一種“主一客”關(guān)系。這是與自笛卡兒以來的近代哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論觀相符合的，即把單獨(dú)的個(gè)人看作是認(rèn)識(shí)的主體，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)其以外的客觀世界的認(rèn)識(shí)與改造。涉及這個(gè)層面的教學(xué)交往要求學(xué)生不僅要了解客觀自然規(guī)律，還要具備一定的動(dòng)手能力。所以，傳統(tǒng)教學(xué)方法中重視知識(shí)和技能傳授的觀念還是值得肯定的。
素質(zhì)教育并非輕視知識(shí)，更不是要取消考試。人類文明史上每一個(gè)成就的取得都是依靠知識(shí)的，在今天的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代尤其如此。而考試作為一條有效的反饋途徑，既能夠查漏補(bǔ)缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。但與應(yīng)試教育不同的是，素質(zhì)教育在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，更重視獲取知識(shí)的方法、運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐和適應(yīng)社會(huì)的能力。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代是復(fù)雜多變的，充滿著機(jī)遇和挑戰(zhàn)，舊知識(shí)不斷淘汰，新思想不斷涌現(xiàn)。學(xué)習(xí)的真諦在于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)知識(shí)的目的在于運(yùn)用知識(shí)。因此，作為素質(zhì)教育基礎(chǔ)的能力教育旨在提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，包括基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)技能、思維水平、創(chuàng)新能力、心理素養(yǎng)等。
4. 2素質(zhì)教育的靈魂在于道德教育
社會(huì)中實(shí)踐主體之間互動(dòng)關(guān)系層面的正當(dāng)性要求，決定了道德教育在素質(zhì)教育中的靈魂地位。素質(zhì)教育不能離開社會(huì)進(jìn)行，教師和學(xué)生作為具有自覺意識(shí)的實(shí)踐主體，應(yīng)該遵守社會(huì)成員共同約定的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。我國著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出，“教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位”。道德教育的重大意義可見一斑。
然而當(dāng)前，許多學(xué)校重智輕德、重知識(shí)輕實(shí)踐的趨向十分嚴(yán)重。現(xiàn)行的德育工作也已經(jīng)淡化了生活層面的內(nèi)容，演化成知識(shí)教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)認(rèn)知、記憶等的訓(xùn)練與培養(yǎng)，缺失了與學(xué)生真實(shí)生活的結(jié)合。哈貝馬斯認(rèn)為，“生活世界是交往行動(dòng)者一盲已經(jīng)在其中運(yùn)動(dòng)的視野”。人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發(fā)生的。生活世界蘊(yùn)藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時(shí)機(jī)，因此，學(xué)校德育應(yīng)該以生活為根基，通過生活進(jìn)行德育，從而達(dá)到育人之目的。教師不僅要為人師表，還要有意識(shí)地幫助凈化本地區(qū)的育人環(huán)境和輿論氛圍，避免青少年學(xué)生受到社會(huì)上出現(xiàn)的拜金主義、享樂主義、個(gè)人主義等腐朽思想的負(fù)面影響。
4. 3素質(zhì)教育的保障在于師生關(guān)系
第三個(gè)交往層面的真誠性要求，強(qiáng)調(diào)了主體間性的對(duì)話關(guān)系。主體間性即交互主體性，指的是主體間的交互關(guān)系。主體間性不是把自我看作原子式的個(gè)體，而是看作與其他主體的共在，主體間性是主體與主體間的共在關(guān)系。
素質(zhì)教育的有效推行需要良好的師生關(guān)系加以保障。受以往認(rèn)識(shí)論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認(rèn)知模式，往往把師生關(guān)系看成是“主一客”關(guān)系(即教師是主體，學(xué)生是客體)或“主一客一主”關(guān)系(即教師和學(xué)生都是主體，同時(shí)又都是教育的客體)。把師生關(guān)系看作“主一客”關(guān)系，顯然是把學(xué)生等同于沒有自由意識(shí)的物體，體現(xiàn)為傳統(tǒng)教學(xué)中把教師奉為權(quán)威的思想;把師生關(guān)系看作“主一客一主”關(guān)系，盡管把學(xué)生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對(duì)話，才能達(dá)到相互理解、實(shí)現(xiàn)共識(shí)。因此，教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)是一種主體與主體之間的“雙向理解”的平等關(guān)系。教師是具有人性的存在，學(xué)生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領(lǐng)悟的能力，教學(xué)過程是彼此進(jìn)行意義的交流與溝通、平等地展開對(duì)話、不斷進(jìn)行雙向理解的交往過程。從這個(gè)意義上說，教師不應(yīng)對(duì)任何學(xué)生抱有偏見，素質(zhì)教育首先是面向全體學(xué)生的教育。
彰顯了主體間性師生關(guān)系的素質(zhì)教育，是以“愛和友誼”為基礎(chǔ)的師生心心相印的交往。它從不把學(xué)生分為三六九等，相反，它關(guān)注和尊重每一個(gè)生命，它把愛深深地根植在每一個(gè)教育者的心底，體現(xiàn)在每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)之中。
5結(jié)語
哈貝馬斯雖非教育專家，亦無教育學(xué)專著問世，但他的交往行為理論對(duì)我國當(dāng)前大力倡導(dǎo)的素質(zhì)教育改革確實(shí)具有深刻的啟示意義:不僅幫助澄清了公眾對(duì)“素質(zhì)教育”的模糊認(rèn)識(shí)，也為教育工作者明確了素質(zhì)教育改革的工作重點(diǎn)。
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