非英語專業(yè)大學生的語用能力提高

　　論文摘要:當前提高英語學習者的跨文化交際能力已成為英語教學的主要目標。語用能力是交際能力必要的組成部分。在外語教學中，要提高學生的跨文化交際能力，就必須發(fā)展他們的語用能力。為了提高非英語專業(yè)大學生的語用能力，在教學過程中教師應該注意以下三個方面：培養(yǎng)學生的跨文化意識，教授學生文化知識和教授學生語用知識。

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　　論文關鍵詞：語用能力；跨文化意識；文化知識；語用知識

　　隨著世界經(jīng)濟的全球化和中國國際地位的日益提高，尤其在加入了世貿(mào)組織以后，中國和其他國家的聯(lián)系變得越來越緊密。作為中國和西方國家之間主要的交際語言，英語被廣泛使用進行跨文化交際。當前，提高英語學習者的跨文化交際能力(interculturacommunicativecompetence)已成為英語教學的主要目標。語用能力(pragmaticcompetence)是交際能力必要的組成部分，在外語教學中，要提高學生的跨文化交際能力，就必須發(fā)展他們的語用能力。那么，什么是語用能力呢?

　　DellHymes在1971年提出了交際能力(communicativecompetence)的概念。他認為人們在使用語言時要注意語言的準確性，同時還要兼顧語言的合適性。1972年在“論交際能力”(OnCommunicativeComeptenec)一文中，他把交際能力分為四個方面形式上的可能性、實施手段上的可行性、語境中的適宜性和現(xiàn)實中的實施情況。Hymes的交際能力包括語言知識和使用語言的能力，這四個方面中的每一項都只是交際能力的一部分。

　　Chomsky(1977)將能力分為語法能力(grammaticalcompetence和語用能力(prgamaticcompetenec)。他認為語用能力就是對恰當使用語言的條件和方式的了解，即對規(guī)則以及決定怎樣有效地使用一種語言的語法原則的了解。Hymes的“形式上的可能性”相當于Chomsky的語法能力，體現(xiàn)為語言形式的準確性，其余三個方面相當于Chomsky的語用能力，體現(xiàn)為具體情境中語言運用的合適性。

　　Leech(1983)提出將語用學分為語言語用學(pragmalinguistics和社會語用學(sociopragmatics)，依據(jù)他的模式，語用能力也就相應地分為語言語用能力(pragmalinguisticcompetence)和社會語用能力(sociopragmaticcompetence)。語言語用能力以語法能力為基礎，涉及到語言的使用規(guī)則，不僅包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力，而且包括在一定的語境中正確使用語言形式以實施一定的交際功能的能力。社會語用能力指遵循語言使用的社會規(guī)則進行得體交際的能力，是更高層面上的語用能力。

　　Thomas(1983)把語用能力定義為有效地使用語言以取得某種目的的能力和理解在具體情景中如何使用語言的能力。Thomas和Leech的看法一致，她在“跨文化語用失誤”(Cross．culturalPargmaticFailure)一文中首次提出了“語用失誤”(pragmaticfailure)的概念，并把語用失誤劃分為兩類：“語言語用失誤”和“社交語用失誤”。

　　Bachman(1990)認為，語言能力(1anguagecompetence)包括兩個要素：組織能力(organizationalcompetenec)和語用能力(pragmaticcompetence)。組織能力由語法能力(grmamaticacompetence)和語篇能力(textualcompetenec)組成。語用能力可分為以言行事能力(illocutionaryocmpetence)和社會語言能力(sociolinguisticcompetence)。以言行事能力指的是交際行為知識以及如何實施交際行為的知識。社會語言能力指的是根據(jù)語境(context)得體的運用語言的能力。

　　綜上，盡管各位學者研究的出發(fā)點和深度各異，采用的術語也不同，但從他們對語用能力的定義來看，語用能力主要涉及到：具體的語境、說話人對語言的恰當使用和聽話人對語言的感知。
從80年代開始，中國的一些學者也相繼開始了語用學領域的研究，其中包括對英語學習者語用能力的調(diào)查和所存在的語用失誤的分析，閻莊(1986)的“中國學生在英語交際中的語用失誤一漢英語用差異調(diào)查”，王得杏(1990)的“跨文化交際的語用問題”，洪崗(1991)的“英語語用能力調(diào)查及其對外語教學的啟示”等。調(diào)查主要采用問卷和實例分析的方法進行，調(diào)查結果顯示：一方面，我國大學生的語用能力普遍都比較差：另一方面，語言能力強的人語用能力不一定就強，語言知識高深的人，不一定能在跨文化交際中取得成功。這些研究喚起了我國外語教學界對培養(yǎng)和提高英語學習者語用能力，減少跨文化交際中語用失誤的重視。
　為了提高非英語專業(yè)大學生的語用能力，在教學過程中教師應注意以下幾個方面：

　　第一：培養(yǎng)學生的跨文化意識。Hanvey(1979)指出：“跨文化意識是指跨文化交際中參與者對文化因素的敏感性的認識，即對不同文化與共同文化的異同敏感度和在使用外語時根據(jù)目標語文化來調(diào)整自己的語言理解和語言產(chǎn)生的自覺性。”(賈連慶，2008：30)從這個定義可以看出，跨文化意識主要是指學習者對目標語文化和本族語文化的差異的敏感程度。要提高大學生的跨文化意識，學生就要去了解中西方文化的差異。因此，在我們大學英語的教學中，教師要結合教材內(nèi)容，對比中西方文化的差異，讓學生做到“知己知彼”。在課外，學生也應有意識地進行大量相關的課外閱讀來獲得一種跨文化交際的文化敏感性，以彌補有限的課堂教學的不足。

　　第二：教授學生文化知識。強調(diào)富有文化內(nèi)涵的詞匯是一種有效的教授文化的方法。詞匯是語言的基礎，是語言大系統(tǒng)賴以存在的支柱。正如Wilkins(1972)所說：“沒有語法，我們可能會表達不好，但是沒有了詞匯，我們根本就無法表達。”所以說詞匯學習是語言學習的基礎，應該得到我們的重視。此外，詞匯是文化的載體。一個民族語言的詞匯系統(tǒng)能夠最直接、敏感地反映出該民族的文化價值取向。

　　首先，要注意單詞的內(nèi)涵意義。一個單詞常常除了表層意思之外還有內(nèi)涵意義，而后者常受到文化的影響，是跨文化交際古產(chǎn)生誤解的敏感區(qū)域，可能會成為學生英語學習和跨文化交際的障礙。如：“statesman”和“politician”這兩個單詞，前者指的是政治家，是個褒義詞，而后者指的是玩弄權術的政客，含貶義。

　　其次，英漢語言中指意義相同的單詞在文化上可能有不同的含義。漢語中的“狗”這個詞常帶有不好的內(nèi)涵意義，這一點在許多詞語中都有所反映，如“走狗”、“狗膽包天”、“狗嘴里吐不出象牙”等，而“dog”一詞在英語中則具有“忠實”、“友好”、“可愛”等內(nèi)涵意義。西方國家的人們常用“luckydog”來指一個幸運的人，“Loveme，lovemydog”意思是“愛屋及烏”。再次，英語中有一些詞匯是美國民族所獨有的，能反映其歷史文化特點。如“babyboomer”，baby是指小孩，boomer來自boom這個單詞，意思是：飛速的發(fā)展。在美國，1946年到1964年之間出生的人，被稱為babyboomers。第二次世界大戰(zhàn)期間，美國一共有一千三百萬人參軍服役。他們當中有許多人由于戰(zhàn)爭而沒有時間完成自己的婚姻大事。因此在1945年戰(zhàn)爭結束后，他們就紛紛開始組織家庭，生兒育女。在1946年到1964年這將近二十年的時間里，美國的人口急劇增加，新生嬰兒的人數(shù)一共有七千八百萬。美國人為這一代人起了一個名字：babyboomers。他們當中不少人在事業(yè)方面已經(jīng)有了成就。美國前總統(tǒng)克林頓就是一個突出的例子。在教學中，如果碰至0此類詞匯，教師應該向?qū)W生介紹相關的背景知識。最后，有些單詞英語中有，而漢語中沒有；或者漢語中有，而英語中沒有，這類詞包含著豐富的文化底蘊。如英語中以self(self-motivated，self-contro1)為前綴的單詞有一百多個，體現(xiàn)的是西方人的個人奮斗、個人主義的價值取向，這類語言現(xiàn)象在漢語詞典中是沒有的。

　　對比法是一種在課堂教學中廣泛使用的教授文化的重要方法。通過對比本族語文化和目標語文化，學生能夠更容易的了解兩者之間的異同和提高自己的跨文化意識。重點是要讓學生了解兩種文化的不同之處。

　　首先，要讓學生從宏觀上去了解西方人的生活方式、政治制度、信仰、價值觀等，例如：在價值觀方面，中國人提倡個人利益可以忽略，把功勞歸于集體，同時避免“鋒芒外露”。而西方人崇尚個人主義。注重保護自己的隱私，保持一致在西方看來是個性喪失的表現(xiàn)。其次，要向?qū)W生介紹中西方日常言語交際中的文化差異，包括問候語、致謝語、恭維語、稱謂語、祝福語、禁忌語、道別語等方面。但隨著中西方交往的增多，跨文化意識的不斷提高，越來越多的中國人理解了這方面的差異，可以避免這方面的語用失誤。此外，非言語交際中的文化差異也應該被重視。中西方在著裝、手勢、面部表情、身體動作等方面都存在著差異。在中國，人們遇到小孩，經(jīng)常會逗逗他們，摸摸小孩的臉，拍拍他們的頭，以示喜愛和親近。而在西方國家，觸摸小孩的頭部是不被接受的。

　　第三：教授學生語用知識�，F(xiàn)有的關于課堂教學對語用能力習得的影響的研究證實了語用知識不僅是應該教的，而且是可教的。研究者們在語用教學的課堂研究中發(fā)現(xiàn)顯性教學不僅能幫助學習者發(fā)展語用能力，而且可以提高語言使用者的信心。教師對語用知識和語用規(guī)則的熟練掌握是語用教學的基礎，但現(xiàn)實卻不容樂觀。許多大學英語教師意識不到掌握這方面知識的必要性，從來沒有主動去努力學習這方面的知識。因此，教師們必須大量閱讀相關的語用學書籍，獲得足夠的知識儲備足語用教學的前提和基礎。

　　教授語用知識應該包括以下兩個方面的內(nèi)容：一方面，要向?qū)W生系統(tǒng)的介紹一些基本的語用原則和理論。合作原則、禮貌原則、言語行為理論等都可以介紹給學生，這些原則能夠指導學生進行合適、恰當?shù)目缥幕�交際。美國語言哲學家Grice于1967年在哈佛大學作了三次演講。在演講中他提出，為了保證會話的順利進行，談話雙方必須共同遵守一些基本原則，特別是所謂的“合作原則”(cooperativeprinciple)0他認為合作原則應該包括四個范疇：量的準則、質(zhì)的準則、關系準則和方式準則。Leech于1983年提出了和合作原則相益補的禮貌原則(politeprinciple)，他把禮貌原則劃分為六類：得體準則、慷慨準則、贊譽準則、謙遜準則、一致準則和同情準則。言語行為理論(Speechacttheory)是由Austin提出的，他區(qū)分了三種不同的言語行為：以言指事、以言行事和以言成事。后來，塞爾在此基礎之上又提出了間接言語行為(indirectspeechact)。大學生已有的語言知識有助于他們理解這些基本的語用理論，并用這些理論去指導自己的跨文化交際。
　　另一方面，教師應該把一些具體的言語行為模式，例如如何恭維，如何致歉，如何開始和結束談話介紹給學生。通過介紹這些具體的，真實可信的例子，更能提高他們的學習興趣。在此基礎之上，教師應該向?qū)W生強調(diào)：在不同的文化中，人們所遵守的語用原則和所強調(diào)的語用原則中的側重點也各不相同。

　　如中西方采用不同的方式回應別人的稱贊。西方人樂于接受別人的稱贊，在受到贊揚時常用“thankyou”回應以示感謝；而中國人為了表示自謙，在受到稱贊時常用“哪里，哪里，您過獎了”來否認別人的稱贊。英、漢稱贊語應答方式的矛盾在于各自遵守不同的語用原則，漢語稱贊語的應對多違背合作原則，尤其是質(zhì)的準則和方式準則。多遵守禮貌原則，尤其是其中的謙遜準則與慷慨準則。英語稱贊語的應對既遵守合作原則，尤其是其中的質(zhì)的準則，也遵守禮貌原則，主要是一致準則與得體準則。漢、英稱贊語應對方式的區(qū)別主要在于對合作原則中的質(zhì)的準則遵守與否和對禮貌原則的不同取舍，這種區(qū)別正是由于東西方不同的價值觀念所造成的。

　　在言語交際中，說話人出現(xiàn)發(fā)音、用詞或結構錯誤都是表層的錯誤，最多被認為是“英語說的不好”(speakingbadly)：但沒有按照英語的語用原則來處理話語，就會被認為是“表現(xiàn)不好”(behavingbadly)，“是不真誠的、存心欺騙或居心不良的人”(Thomas，l983)。要提高學生的語用能力，就需要學生們意識到語用失誤的嚴重后果，以喚起他們對跨文化交際的重視。只有這樣，他們才能發(fā)揮自己的主觀能動性，在課堂學習的基礎之上，充分利用課外的其他途徑(如收聽英語廣播、觀看英文頻道的電視節(jié)目、和本族人交談等)來提高自己的語用能力。
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