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試論漢語教學與移情理論
[論文摘要]移情能力培養(yǎng)是國際漢語教學和美育實踐的契合點，對于推動國際漢語教學走向豐富和深入作用巨大。自覺移情是國際漢語學習者策略、文化意識培養(yǎng)和發(fā)展的前提和重要保障�！秶H漢語教學通用課程大綱》體現(xiàn)著這一理念向?qū)嵺`的展開。
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[論文關鍵詞]國際漢語教學；移情；《國際漢語教學通用課程大綱》；策略；文化意識
引言
國際漢語教學(亦稱漢語作為外語教學，TeachingofChineseasaForeign Language)于2005年進入發(fā)展新時期。“以首屆‘世界漢語大會’的召開為契機，我國的對外漢語教學在繼續(xù)深人做好來華留學生漢語教學工作的同時，開始把目光轉(zhuǎn)向漢語國際推廣。這在我國對外漢語教學發(fā)展史上是一個歷史的轉(zhuǎn)折點，是里程碑式的轉(zhuǎn)變。與此相應，中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室(以下簡稱“國家漢辦”)組織研制了《國際漢語教學通用課程大綱》(以下簡稱《大綱》)，并于2008年3月頒布。與以往綱要如《漢語水平等級標準與語法等級大綱》(國家漢辦，1996)、《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(國家漢辦，2001)相比較，《大綱》首次將“策略”和“文化意識’’(與“語言知識”和“語言技能”一道)作為構(gòu)成語言綜合運用能力的基本構(gòu)件提出，并加以分級描述和舉例說明，一定程度上扭轉(zhuǎn)了以往大綱中偏重語言內(nèi)容界定，缺乏對語言功能和文化內(nèi)容具體描述的偏頗，對國際漢語推廣起到了極大的指針和推助作用。
國際漢語教學中的審美教育既要符合對外漢語教育規(guī)律，又要遵循審美教育規(guī)律，而移情理論正是這二者的重要契合點之一。本文在扼要梳理移情理論發(fā)展脈絡，闡明其在國際漢語教學中的重要地位的基礎上，從《大綱》中集中凝聚美育理念的“策略”和“文化意識”這兩個重要構(gòu)件人手，探討它們與移情能力培養(yǎng)的內(nèi)在關聯(lián)，以期對《大綱》日臻完善，對國際漢語教學中的審美教育走向豐富和深入有所裨益。
一、移情理論的基本歷史發(fā)展
移情(Einfuhlund德文，Empathy英文)，是人類在長期社會活動中被肯定下來的審美意識活動，是“直觀與情感直接結(jié)合從而使知覺表象與情感相融合的過程。當我們聚精會神地觀照審美對象時，就會產(chǎn)生把我們的生命和情趣注入到對象中、使對象顯示出情感色彩的現(xiàn)象”。
這一概念較早由德國美學家R．費肖爾(1847—1933)提出，其后德國心理學家K．格羅斯(1861—1946)從心理學的生物進化論觀點出發(fā)，認為移情是一種內(nèi)模仿活動。英國美學家V．李(1856—1935)也提出了移情概念，她認為移情現(xiàn)象是自身對經(jīng)驗的反省，并認為移情作用是長期的觀念、情緒和意識累積而形成的心理過程。德國美學家J．伏爾凱特(1848—1930)認為，移情是一種富有獨創(chuàng)性的心靈活動，知覺與情感內(nèi)容的融合是由無意識心理過程完成的。移情學說的主要代表人為德國美學家T．李普斯(185l一1941)。他在其《美學》一書中指出，美的價值是一種客觀化的自我價值感，而移情是審美欣賞的基本前提，移情可主要區(qū)分為四種類型：其一，一般的統(tǒng)覺移情，給普通對象的形式以生命；其二，經(jīng)驗的或自然的移情，使自然對象擬人化；其三，氛圍移情，使色彩富于性格特征，使音樂富于表現(xiàn)力；其四，生物感情表現(xiàn)的移情，如把人物的外貌作為其內(nèi)心生命的表征，使人的音容笑貌充滿意蘊。
20世紀初，西方心理分析學派將移情引入臨床治療，將其視為在精神分析治療中，病人把對給他以重要影響的人(如父母等)的情感轉(zhuǎn)移到治療者身上的一種心理過程。20世紀中葉，美國心理治療學家C．羅杰斯(1902—1987)在其創(chuàng)建的一種人本主義心理治療方法——患者中心療法(cli—ent—centeredtherapy)中，引入“移情理解”(em—pathicunderstanding)這個關鍵術語，指“咨詢者深入了解和設身處地地體會受輔者的內(nèi)心世界。”移情理論在心理治療領域的實踐應用向著愈加深廣的領域展開。
法國哲學家梅洛一龐蒂(1908—1961)將“習慣性身體”(habitualbody)這個術語引入移情研究，他認為：“最完整的體驗為自身提供習慣性身體，是一種內(nèi)在必要性。”習慣身體在感知過程中起著穩(wěn)定的作用，而“每件事情發(fā)生時，只有好像他人的意圖會經(jīng)歷我的身體，或我的意圖能夠經(jīng)歷他的身體時，才可能有溝通”。
言之，我們的話語或姿勢的意義，不是被賦予的，而是被理解或領會的，意義出現(xiàn)在對方認知到自己情感的時候。這就為交際找到了內(nèi)在的依據(jù)，即要逐漸意識到他人從自身的視角希望別人怎樣對待他們，承認差異，并努力移情，尊重他人平等、又有著諸多不同的人性。臨近世紀之交，美國神經(jīng)生物學家達馬西歐(1944一)在其《感覺發(fā)生的事情：意識形成中的身體與情感》中，以諸多實證作出歸納：“意識始于我們或看或聽或觸摸時感覺到發(fā)生的事情……它是我們生命有機體內(nèi)部伴隨視覺、聽覺、觸覺以及內(nèi)心任何形象形成的一種感覺。這也從實證角度支持了龐蒂的論述。
二、國際漢語教學中的移情問題
情感因素在國際漢語教學中起著極其重要的作用，在一定意義上說，其作用在認知因素之上，是啟動后者的“點火機”。一般認為，個體情感因素主要包括學習動機、態(tài)度和性格三個層面，而移情與這三者之間的關系又是密不可分的。
蘭伯特和加德納將學習動機分為融合型動機(integrativemotivation)和工具型動機(instru—mentalmotivation)。前者主要指跟目的語社團直接進行交際，與目的語文化有更多的接觸。后者主要是指把第二語言用作工具的實際目的，如查閱資料、改善自己的社會地位等。相比較而言，前者動機更為強烈，學習效果也更大。兩類主要動機均離不開移情，移情是促成動機形成的前提和保障。原因在于語言是達成移情的主要手段，在語言交際過程中雙方都要不斷做出假設，不斷揣摩對方輸入信息所表達的真實意思以及將要輸入什么信息，同時還要時刻推測自己輸出信息是否為對方理解。此間，假設和判斷中的移情無處不在。就運用第二語言交際而言，除了個體認知和情感上的差異外，更有雙方在文化上的差異。這就更加要求交際雙方自覺地轉(zhuǎn)換立場，有意識地超越各自文化固有框架模式，自覺運用有效的移情手段來體驗、理解、領悟?qū)Ψ轿幕町悾㈦p向協(xié)調(diào)、雙向互饋的交往機制，不斷接近學習動機。
學習態(tài)度是構(gòu)成動機的主要因素之一。大體上可分為積極態(tài)度、一般態(tài)度和消極態(tài)度三種。持積極態(tài)度學習者多因為較強內(nèi)部動機支撐，表現(xiàn)為自覺、主動地學習，并且對學習本身有濃厚的興趣。持一般態(tài)度者，多因為外部因素影響而改變原有態(tài)度，僅要求把語言課程當作一般的任務完成，缺乏學習的主動性、熱情和興趣。持消極態(tài)度者，往往是因外界壓力被迫學習，既無學習自覺要求，又無學習興趣，抵觸情緒強，一有機會就選擇放棄。移情培養(yǎng)是不斷激發(fā)學習者產(chǎn)生新的、更為持久的學習動機，改善學習態(tài)度的重要動力支撐。這是因為，外語學習最根本動力是交際的訴求，而移情正是交際心理的核心所在。通過移情，積極態(tài)度者更加堅定、豐富和深化自己的學習目標，一般態(tài)度者和消極態(tài)度者則可以激發(fā)出新的學習樂趣和熱情，繼而使找到新的學習目標成為可能。
性格特征對外語習得影響甚大，此間，自我對移情的影響和移情對“語言自我”的塑造緊密交織。掌握一種新的語言，建立新的語言自我，不僅因為涉及到對自身的評價而影響到自尊心問題，而且勢必影響到學習者性格的其他方面。目的語的特殊詞匯、語法結(jié)構(gòu)和表達方式，對不善于移情的學習者來說是難于接受的。這就需要學習者的策略有足夠的靈活性，拆除那些影響交流得以順利進行的心理、文化屏障，勇于嘗試、接受新事物。另一方面，“我們通過相互的語言耦合(coupling)開展生活，不是因為語言允許我們展示自己，而是因為我們通過語言在同他人一道帶來的持續(xù)不斷的形成過程中構(gòu)造自己。我們在這個共生共存的耦合中找到自己，這個自己不是先前就存在的參照物，也不是起源，而是我們同他人一道締造的語言世界形成過程中持續(xù)的轉(zhuǎn)變。”
三、國際漢語教學中的移情能力培養(yǎng)
移情能力培養(yǎng)是國際漢語教學的重要一環(huán)，但在以往的教學實踐中多被忽略，究其原因，與其在教學過程中多以潛在的心理活動形式存在密切相關。
《大綱》首先明確了國際漢語教學的總目標，即“使學習者在學習漢語語言知識與技能的同時，進一步強化學習目的，培養(yǎng)自主學習與合作學習能力，形成有效的學習策略，最終具備語言綜合能力。”，并進一步闡明語言綜合能力的內(nèi)涵，即“由語言知識、語言技能、策略、文化意識四方面內(nèi)容組成。其中，語言知識和語言技能是語言綜合運用能力的基礎；策略是提高效率，促進學習者自主學習和發(fā)展自我能力的重要條件；文化意識則是培養(yǎng)學習者具備國際視野和多元文化意識，更得體地運用語言的必備元素。”這就將隱性滲透于國際漢語語言知識學習、語言技能掌握中的“策略”和“文化意識”凸現(xiàn)出來，而移情能力培養(yǎng)又正是富集于這兩部分內(nèi)容之中。
在接續(xù)的表述中，移情能力培養(yǎng)又具體從以下三個方面顯現(xiàn)而出：
首先，“跨文化意識”和“國際視野”是貫穿各級培養(yǎng)目標的主旨。
《大綱》在分級目標描述中指出：國際漢語一級應“開始了解中國的文化知識，開始具有初步的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語二級應“開始了解中國文化知識，具有初步的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語三級應“了解簡單的中國文化知識，具有一般跨文化意識和國際視野。”；國際漢語四級應“了解中國文化中基本的文化知識，具有基本的跨文化意識和國際視野。”；國際漢語五級應“比較深入地了解中國的文化知識，具有跨文化意識和國際視野。”
在接續(xù)的具體描述中，跨文化意識又分如下層次展開：一級應“1．開始思考有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，開始理解培養(yǎng)跨文化意識的重要性。”；二級應“1．初步思考有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，進一步理解跨文化意識的重要性3．通過對所在國文化與中國文化的對比，開始對所在國某些文化現(xiàn)象進行初步的客觀思考。”；三級應“1．初步了解有關中國文化所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，開始初步培養(yǎng)自身的跨文化意識3．通過對所在國文化和中國文化的對比，開始對所在國文化習俗和思維習慣進行客觀評價。”；四級應“1．基本了解有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，進一步培養(yǎng)跨文化意識3．通過對所在國文化與漢語文化的對比，加深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀認識。”；五級應“1．了解有關中國文化和所在國文化的共性和差異2．通過學習中國文化，培養(yǎng)跨文化意識3．通過對所在國文化與漢語文化的對比，加深對所在國文化習俗和思維習慣的客觀認識。”
分析上述展開層次，體驗和思考中國文化，是外國學習者移情培養(yǎng)的開端，通過移情，比較中國文化和所在國文化的差異和共性，外國學習者得以領會和理解在其自身文化世界里接觸不到、或相對陌生的感受，同時對本國文化產(chǎn)生更為豐富和深入的理解和認知。反復經(jīng)歷這一體驗、認知過程，“國際視野”在各級中均強調(diào)的“具有世界公民意識”，也當水到渠成。
其次，5種策略體現(xiàn)移情能力培養(yǎng)的不同側(cè)面建構(gòu)。《大綱》策略范疇分為情感策略、學習策略、交際策略、資源策略和跨學科策略五個方面。情感策略，如“初步培養(yǎng)學習漢語的愿望和興趣”、“愿意主動使用漢語交流與表達”、“對漢語、中國文化以及世界文化有積極的情感”、“在漢語交流中能理解并尊重他人的情感”等，體現(xiàn)著對學習者自身學習態(tài)度，和自覺移情能力遞進發(fā)展的培養(yǎng)觀念。
學習策略、交際策略和資源策略，體現(xiàn)著學習者應如何運用多種移情手段、途徑以有效獲取信息，促成情感策略的養(yǎng)成與發(fā)展。以交際策略為例，從一級“觀察他人的動作并學會模仿”，N-級“借助手勢和表情等非語言手段提高語言交際能力”，到三級“在教師的指導下，體驗遵守漢語交際的基本禮儀”，又到四級“在真實交際中學習遵守漢語交際的基本禮儀”，再到五級“真實交際中逐漸注意并遵守漢語交際的基本禮儀”。此間，學習者借助各種語言和非語言手段觀察、揣摩、體驗對方的行動與情感變化，同時完成對新的“語言自我”的動態(tài)建構(gòu)。
跨學科策略尤其體現(xiàn)著移情能力，與以語言能力為核心的綜合能力培養(yǎng)的緊密關聯(lián)�？鐚W科范圍根據(jù)級別不同，分別包括：一級“音樂、美術、歷史、民俗”；二級“歷史、民俗、藝術”；三級“歷史、藝術、民俗”；四級“歷史、藝術、民俗、地理、政治、經(jīng)濟、交通等”；五級“歷史、藝術、民俗、地理、政治、經(jīng)濟、交通、文學、哲學等”。滲透其問的這種跨學科移情，一方面可以讓外國學習者意識到他們自身文化中的具體體驗(embodiedexperi—ence)，另一方面，能夠?qū)⑺麄兩眢w界限轉(zhuǎn)化成引出對中國文化感覺的形式，并最終能夠?qū)χ袊幕母杏X賦予形式，以使自身行為逐漸適應中國文化。此外，我們還應看到伴隨著跨學科移情的，是創(chuàng)造性思維的活動。移情作為審美發(fā)生的前提，它既意味著審美感受在效果與方式上的遷移，也同時意味著創(chuàng)造或某種創(chuàng)造性思維邏輯的成立。
第三，建議表、舉例表、示范列表體現(xiàn)移情能力培養(yǎng)的針對性和實用性�！洞缶V》除了對課程目標和學習者所應具備的策略、文化意識進行了分級分類描述外，還提供了《漢語教學話題及內(nèi)容建議表》、《漢語教學話題及內(nèi)容舉例表》、中國文化題材及文化任務舉例表》等具有實用參考價值的附錄。
以《中國文化題材及文化任務舉例表》為例，“風俗禮儀”和“音樂、舞蹈繪畫”題材貫穿各級文化題材及文化任務舉例列表，是這一舉例表的重心。風俗禮儀根據(jù)級別不同，分為不同的學習任務：如“初步了解中國人見面時的禮節(jié)”、“了解中國人告別時的禮節(jié)”、“了解一些著名旅游景點的風俗習慣”等，均有著較強的呈示性，方便學生課堂內(nèi)外交際操練和應用。其問，“了解中國目前的黃金周及其帶來的社會影響”這個任務，則充分體現(xiàn)出針對國際漢語教學從專業(yè)化日益走向大眾化、普及型和應用型發(fā)展趨勢。“音樂、舞蹈、繪畫”同樣根據(jù)級別不同，分為不同的學習任務：如“了解中國獨特的音樂以及它的簡單分類”、“了解一些常見的民族樂器并能識別它們的樂聲”、“了解中國現(xiàn)代比較流行的舞蹈形式”、“了解中國畫的一些藝術特征”等，同時均伴有跨文化交際思考問題舉例，以啟發(fā)學生將諸多具體的藝術體驗上升到跨文化理性思考。
結(jié)語
時值21世紀初，國際漢語教學中的美育研究與實踐尚處于拓荒階段，而移情問題是這一交叉領域的重要一環(huán)，對于推動國際漢語教學和研究走向豐富與深入作用巨大。它是國際漢語學習者策略、文化意識培養(yǎng)和發(fā)展的前提和重要保障，同時，良好的文化意識和有效策略又會促進自覺移情的培養(yǎng)�！秶H漢語教學通用課程大綱》的頒布，體現(xiàn)著這一理念的實踐展開，但同時我們還應看到，這一理念在國際漢語師資培養(yǎng)、國際漢語教材和國際漢語課程設置等環(huán)節(jié)的實施，尚存在諸多矛盾和缺陷。國際漢語教學中的美育研究與實踐任重道遠。
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