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英語寫作教學中的對策
論文摘要：寫作教學目前仍然是中學英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)。為了有效培養(yǎng)學生英語寫作的興趣與能力，應有意識地把英語寫作教學與閱讀教學、詞匯教學緊密結合起來，把強化文化意識作為英語寫作教學的支撐點，并采用科學、有效的作文批改方法。
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論文關鍵詞：中學英語寫作；英語思維；文化意識
一、引言
英語寫作是學生英語綜合能力的體現，培養(yǎng)學生具有較強的英語寫作能力是當前英語教學的重要任務之一。然而目前寫作仍然是英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)，主要原因是教師在英語寫作教學理念上不夠明確，在英語寫作教學的方法和手段上針對性和實效性不強，未能真正將寫作教學與閱讀教學、詞匯教學、英語思維以及跨文化意識教學有機地結合起來。隨著新課程改革的不斷深入，中學英語寫作教學越來越凸顯其重要性。因此，如何有效地改進英語寫作教學方法，加強英語寫作教學的實效性，提高學生的英語寫作能力，是值得廣大中學英語教師探索的重要課題。
二、中學英語寫作教學存在的問題
英語寫作一直是中學英語教學的薄弱環(huán)節(jié)，長期以來形成了對待英語寫作“學生發(fā)怵，教師犯難”的現象。產生這種現象的主要原因是：
(一)寫作教學脫離其他知識與技能的教學
英語教學是系統(tǒng)工程，閱讀教學、詞匯教學和寫作教學之間具有互動互補與彼此關聯的整體性。但在實際的英語教學過程中，教師并沒有真正把寫作教學置于這個整體性框架之中，存在著為寫作而寫作的現象。
(二)學生缺乏用英語思維的良好習慣
隨著新課程改革的全面推進，英語教師對新課程改革的理念，對新課程指導下的寫作教學有了一定的認識，但在實際的英語教學進程中，與詞匯教學和閱讀教學相比較，寫作教學的改革相對滯后。很多教師未能真正重視對學生的英語思維能力進行多方位、多角度的訓練，未能有效采取各種方法訓練學生英語思維的廣闊性、深刻性、發(fā)散性和創(chuàng)造性。
(三)跨文化意識未能引起足夠的重視
增進學生跨文化理解和跨文化交際能力是新課標的基本理念。語言和文化是相互依存、密不可分的，語言是文化的載體，無論從詞匯與句法上還是從篇章結構上，一種語言都會在一定程度上反映出一個民族的文化傳統(tǒng)和思維方式，因此“跨文化”應是英語教學的顯著特點，但在實際英語教學中，很多教師未能有效地培養(yǎng)學生跨文化交際意識和跨文化交際能力。
(四)寫作教學缺乏有效的批改方法
在實際寫作教學中，教師尚未積極探討以適當的方式在語言運用中凸顯思維能力的培養(yǎng)，較少采取適當的寫作教學策略，缺乏科學和系統(tǒng)的批改方法。學生交上作文后，教師評改的重點往往在詞匯、語法與拼寫等句子水平上的正誤，而忽略學生在整個寫作過程中思維能力的培養(yǎng)。有些教師甚至對作文不進行講評，多采用讓學生課下抄寫背誦范文等形式。這種批改方法不能真正調動學生寫作的積極性。學生不是在主動地認識和改正自己的錯誤，不是積極的參與者，而是被動的接受者，所以出現了教師反復改，學生反復錯的局面，導致學生對寫作望而生畏，消極應付，寫作水平難以得到提高。
三、中學英語寫作教學的對策
為了有效地培養(yǎng)學生的英語寫作的興趣與能力，應當繼續(xù)深入領會新課程標準，從實際出發(fā)反思中學英語寫作教學，從理論和實踐的結合上切實解決存在的問題。
(一)有意識地把英語寫作教學、閱讀教學以及詞匯教學緊密結合起來
寫作教學與閱讀教學以及詞匯教學是相互依賴、相輔相成的。英語寫作可以借助詞匯教學和閱讀教學，發(fā)揮英語學習的整體性效應。以往英語寫作教學存在的誤區(qū)就在于將其與詞匯教學與閱讀教學割裂開來，或者只求相互問的表面聯系。要想真正有效地提高學生的寫作水平，教師應該把寫作教學與詞匯教學以及閱讀教學緊密結合起來。
首先，閱讀可以為寫作提供豐富的語言材料和各種題材的范例。在閱讀教學中，教師通過引導學生對篇章結構進行分析，可以有效地幫助學生了解英語文章的篇章結構和各種文體的寫作特點，并能增進學生對寫作要領和寫作方法的了解。文章是信息的載體，文體是這個載體的組織形式，是對信息的組織和布局模式。因此，在閱讀教學中，教師應不失時機地指導學生分析文章脈絡結構，幫助學生熟悉英語常見文體的寫作特點和不同文體在結構與語言上的差異，了解與掌握必備的寫作常識和技巧。例如：在閱讀教學中，教師可以有意識地引導學生找出文章的主題句，分析擴展句，總結段落大意，把握作者的謀篇布局思路。同時，在進行閱讀時，教師可以以閱讀材料為依托，創(chuàng)造性地設計寫作任務，引導學生靈活地運用剛剛學過的相關表達進行寫作訓練。這樣，不僅能夠充分調動學生的寫作欲望，使學生思維處于活躍的狀態(tài)，而且還能使基礎好的學生充分發(fā)揮自己的水平，讓基礎差一點的考生有感而發(fā)。堅持這樣做不僅能開拓學生的思路，系統(tǒng)訓練學生的寫作技能，而且完全符合《普通高中英語課程標準(實驗)》(教育部，2003)所倡導的理念，“課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態(tài)度、主動思維和大膽實踐、形成自主學習能力的過程”。因此，應采取適當的寫作教學策略，注重引導學生從閱讀中學習寫作技巧，在學中用、在用中學。
其次，教師可以通過詞匯教學指導學生有效掌握英語寫作技巧。詞匯文化內涵的導入不僅為學生單一、枯燥的單詞記憶注入豐富多彩的元素，而且還能增強學生學習英語詞匯的興趣，有效提高學生的寫作水平。長期以來，教師的教僅僅停留在單詞、詞組、語法的講授上，詞匯知識呈現的多，訓練的少。學生學習外語的注意力都集中在詞與句的理解上，把學習語法和詞匯當作外語學習的全部。結果英語學了十幾年，單詞背了幾千個，語法條目記得頭頭是道，但由于缺乏對中西文化差異的了解，不熟悉英語表達習慣，語用能力差。具體表現在學生在寫英語作文時出現結構不緊密、語句不通順以及上下文不連貫等現象。學生學習英語寫作，不僅僅是要掌握單詞、語法和寫作技巧，更重要的是要掌握英語國家的語言表達習慣、普遍的情感方式與思維方式等。許多實用的英語句型，如強調句、倒裝句、復合句、分詞結構、省略結構、獨立主格結構以及被動語態(tài)等，在漢語中用得很少，有的根本沒有。因此，在新課程標準背景下教師應轉變觀念，努力提高自身文化素養(yǎng)與教學能力，切實把握好詞匯教學的廣度和深度，不斷研究詞匯教學和學習的策略，有效提高學生的寫作能力。例如：對于常用詞一詞多義現象，教師可以采取語境教學法，即把單詞放到具體的語境中，重“運用”而不是重“詞義”，重“質量”而不是重“數量”，不是孤立地進行詞匯教學，而是行之有效地把詞匯與句子、與語境結合起來，啟發(fā)學生多造句，并在詞匯與句子結合的基礎上，引導學生將詞匯、句子與語篇相結合，進一步擴大詞匯的交流功能。這樣做既能幫助學生學習與掌握詞匯在不同語境中的詞義變化與搭配特點，又有利于學生準確把握詞的具體意義特別是文化意義以及語用限制等詞匯深層知識。同時，教師應注意運用多種教學方式，充分發(fā)揮學生的主體性，有意識地培養(yǎng)學生用英語思維的習慣，加強英語思維能力訓練，因勢利導地運用英漢語言對比的理論，分析英漢語言結構的差異。注重語言的信息性，以語義為核心，以句型為主線，堅持“詞不離句，句不離文”的教學原則，把寫作滲透到平時的詞匯教學中，以有效地提高學生寫作水平。
(二)在寫作教學中加強文化意識的培養(yǎng)
新課程標準將文化意識引入中學英語學習，富有啟示意義。文化與語言有著密切的關系，文化蘊涵在語言之中。英語寫作是跨文化的語言實踐活動，具有鮮明的文化特性。因為語言受文化的影響，反映一個民族的文化特征，它不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式(鄧炎昌、劉潤清，1989)。因此要想真正提高學生的寫作水平，在寫作教學中，教師要善于引導學生從英語和漢語表層的話語方式與表述方式的差異中，發(fā)現深層的文化結構與思維方式的差別，注重英語文化背景的教育，有意識地提高學生的英語文化意識，加強有關的文化背景知識的輸入，消除文化障礙，培養(yǎng)學生正確的文化觀和跨文化意識，提高學生的跨文化交際能力。
首先，在寫作訓練過程中，教師應有意識地培養(yǎng)學生用英語思維的習慣。新課程標準對于思維能力培養(yǎng)的強調，極具針對性。英語寫作的學習目標既是運用語言知識，培養(yǎng)寫作技能，又在于培養(yǎng)獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別是思維能力。英語寫作是運用已掌握的內在化語言知識和表達方法，通過思維進行外在化輸出的創(chuàng)作，因此英語思維能力在英語寫作中作用非凡。一般說來，中學英語寫作需要經歷從復述、模仿到獨立思考以及思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)過程。對于我國學生而言，在英語寫作中易受漢語語言思維的影響，難以直接用英語語言進行思維。在寫作教學中較為普遍的一種現象就是重知識、重技巧而輕思維，這一點很不利于學生英語寫作能力的提高。潛意識中的漢語文化模式是影響學生英語寫作能力提高的主要原因。英語國家文化重理性、重邏輯與重分析，漢語文化重感性與重綜合。受文化的影響，英語屬顯性語言，強調句子形式和結構的完整，往往用豐富的連接詞來表達旬際關系；而漢語是隱性語言，重意合不重形合，常常是小句與小句之間形式獨立，只用逗號隔開，直到意義表達完整。如果用漢語的模式表達英語，使英語句中或句與句之間隱含的邏輯關系不能清楚地表達出來，就不符合英語表達習慣，就不是地道的英語。漢語的具體思維和英語的抽象思維導致語言中動詞、名詞和介詞使用頻率不同。漢語是動態(tài)的，語言中多用動詞；英語是靜態(tài)的，其語言呈現出少用動詞的傾向，英語的抽象表達法主要在于大量使用抽象名詞和介詞。名詞化傾向使語句更加含蓄、耐讀，使得句子的英語味道更濃。例如：Thereisagrowingconcem abouttheenvironmentalproblem．(人們越來越關注環(huán)保問題。)Igottheimpressionthathewasatachedtohisoldhouse．(給我留下的印象是他很留戀這座老房子。)Thereisnodoubt山atweareingretaneedofadvancedteachingequipment．(毫無疑問，我們急需先進的教學設備。)這些句子用抽象名詞翻譯出來比較符合英語表達習慣，若按漢語順序進行字對字翻譯，譯出來就不那么地道。因此只有加強英語思維能力訓練，因勢利導地運用英漢語言對比的理論，分析英漢語言結構的差異，才能有效提高學生的寫作水平。
其次，在寫作教學中教師應當把彰顯文化意識作為寫作的目標。例如英語文本的段落，起始句就是主題句，全段緊緊圍繞著一個主題，一條直線貫穿始終，用語言形式的嚴整體現內在邏輯的嚴謹，注重運用連接手段把段落銜接成整體。
我們在寫作教學中，就應當引導學生關注英語文本特征，先確定主題句，再考慮擴展句，同時注意語句之間關聯和整體銜接等等，從中體味英語文本的文化意蘊。
再如，英語文本的措辭講求“真”，以理服人，對修飾詞使用頻率持謹慎態(tài)度，追求簡約，把不必要的重復視為好文章的大忌；而漢語追求語言含蓄與內容深廣，喜歡用修飾詞來加強語氣，以情動人。在兩種存在著明顯差異的文化影響下，必然產生兩種迥異的文本模式：英語模式開門見山，一線貫穿；漢語模式以語義為中心，曲折達意。用漢語思維、漢語模式來寫英語作文，無異于南轅北轍，很容易造成“主題不顯豁，上下不連貫”的缺憾。顯然，這種缺憾是由于文化意識的差異造成的。中學英語寫作如果從起步階段便納人英語文化制約的英語寫作軌道，就能有效地遏制漢語文化慣性對英語寫作的負遷移作用(謝軍，1999)。因此，在寫作教學中教師要有意識地引導學生揭示中西文化的差異，從文化內涵來把握這些差異，并在差異中尋求共同的精神本質，以達到溝通和交流的準確性，從而促進英語寫作。
(三)采用科學、有效的作文批改方法
作文的批改與講評是寫作教學的一個不可或缺、極其重要的環(huán)節(jié)。然而，傳統(tǒng)的英語寫作教學基本上是單向灌輸式的教學。學生把作文交給教師，就算完成了任務。作文由教師批改，批改的作文發(fā)下去之后學生對教師的批改或置之不理，或不認真閱讀。這種作文批改方式忽略了學生主體的活動過程，阻礙了學生的思維發(fā)展，學生處于被動接受的地位。如何利用多種批改方式進行作文批改以增強學生英語寫作的自覺性、主動性和積極性，獲得良好的批改效果，是許多中學英語教師正在探究的課題。筆者在教學中嘗試了以下批改方式：
1．學生同桌或小組互相批改。在學生上交作文之前，教師引導學生進行同桌或小組互相評改�；顒拥闹黧w是學生，教師是組織者、調控者與指導者。教師要隨時了解學生批改進度和效果。學生有解決不了的問題，教師要及時幫助，予以正確指導。互批結束后，教師要集中講評具有代表性的問題和錯誤，指出正確的表達方式。這種以學生為中心的作文批改模式好處很多。首先，教師可以在課堂教學中營造一種民主與友好的學習氛圍，增加學生之間互相學習和了解的機會，有利于學生取長補短，最大限度地調動學生的主動性和積極性，有效培養(yǎng)學生的自主學習能力，激發(fā)學生學習興趣和寫作熱情。其次，這種方法對于促進學生思維大有益處。學生之間的心理具有親和性，又各具特點，討論互動既可以相互啟發(fā)拓展思維，又可以相互提醒激發(fā)思維活力。一方面學生可以從同學的作文中學到好的表達法，受到啟發(fā)，另一方面學生在批改同學的習作過程中要更正所發(fā)現的錯誤，這樣能使學生積極思考，取長補短，互相學習。因此，相互評改的方法以學生知識為起點，以學生參與為中心，讓學生在交際中感受到使用語言的快樂，能較好地調動學生的積極性，增強寫作的真實感。這樣做，既能培養(yǎng)學生的成就感、責任感與合作意識，又能減輕教師全批全改的負擔。
2．教師面批。在平時教學中，教師也可以見縫插針地采用面批的方式。面批作文可使學生及時、清楚地認識到自己作文存在的問題，教師可以直接、具體地將存在的問題進行分析，指出錯誤根源和修改的思路。這樣學生往往能恍然大悟，問題會迎刃而解。由于教學負擔重，完全面批不太現實，將普遍存在的問題放在課上講，適時地把有類似錯誤、同等水平的學生召集在一起進行面批，也不失為一種好辦法�？傊瑹o論是單個面批還是分類面批都能充分調動學生的寫作積極性，發(fā)揮學生的主動性。同時，面批可以建構師生間的對話機制，著眼于學生的思維能力培養(yǎng)。對于教師來說，面批的過程，既是與學生“談文”又是“談心”的過程，是引導學生思維發(fā)展的過程。在重視語言知識與寫作技巧的同時，更重視“人”，重視學生的思維活動，在解讀英語寫作文本的同時，突出思維成長中的人本的解讀。面批可以使教師深入學生的內心世界，了解學生的思維過程，針對每個不同程度的學生，對癥下藥。有意識地對學生的作文作出肯定的與欣賞的評價，是幫助學生挖掘其內在動力的催化劑。對于學生來說，與教師面對面，聽教師字斟句酌地邊讀邊評，邊聽邊思考，注意力必然會比上課時更容易集中，對教師指出的作文中的毛病一定會銘記于心，長久不忘。
四、結語
語言是應人類社會交際的需要而產生的，外語教學的終極目的在于使學生學到地道的語言并能夠準確得體地進行交際(胡文仲，1999)。寫作是一種語言輸出的過程，這種語言輸出的能力不是短時間內能培養(yǎng)出來的，也不是僅靠掌握詞匯語法知識就自動具有的，它需要經過長期不懈的練習才能獲得。因此，寫作教學應貫穿整個英語教學過程，教師應不斷地汲取新的教育理念，在教學實踐中不斷嘗試有效的教學方法，根據新課程標準的要求，在閱讀、詞匯與寫作教學過程中有意識地加強文化意識，拓展文化語境，讓學生真正了解英語國家文化知識及其價值觀，有效掌握英語寫作技巧，學會用英語思維。應當看到中學英語寫作教學中的難題，存在日久，無論理論還是實踐都不是輕而易舉能夠解決的，唯其如此，更凸顯了對其進行思考和研究的價值。
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