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文化因素對中介語可變性的影響論文
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論文摘要：
中介語的可變性是第二語言習得中一個重要而又頗具爭議的話題。中介語具有可變性，這種可變性常表現為系統(tǒng)可變性和非系統(tǒng)可變性兩種，其主要區(qū)別在于語言的變化是否有規(guī)律可循。由文化因素而引起的中介語變異是有規(guī)律的，是可以解釋和預測的。不同文化背景下的學習者的學習風格和思維模式不同，容易導致習得規(guī)則和順序的不同。研究中介語的系統(tǒng)可變性對語言教學具有指導意義。
論文關鍵詞：
中介語；系統(tǒng)可變性；文化思維模式；學習風格；跨文化意識
1、中介語的系統(tǒng)可變性
中介語的可變性(variability)是第二語言習得中—個重要而又頗具爭議的研究課題。中介語的可變性根據不同的標準可分為橫向可變性和縱向可變性；系統(tǒng)可變性和非系統(tǒng)可變性。橫向可變性是指學習者每一特定階段的中介語體系并非是穩(wěn)定不變的，學習者的語言運用(performance)與語言能力(competence)并非完全對等，學習者在其語言知識不變的前提下，在實際交際中會產生不同的表達。例如，對第三人稱單數動詞末尾加“S”這一語法規(guī)則，中國學生一般在學習的初級階段就已經掌握，且在書面語或演講中能夠正確使用和表達，但在平時用英語交談時，卻有可能忘記加“S”；縱向可變性是指盡管學習者能夠遵循基本一致的語言習得過程，但每一位學習者的具體習得過程仍存在差異，例如：成人和兒童的習得順序不同；不同學習方法、學習動機和學習能力的人其習得過程會有差異。系統(tǒng)可變性與非系統(tǒng)可變性的區(qū)別主要在于中介語的變化是否有規(guī)律可循。限于篇幅，本文只探討前者一系統(tǒng)可變性。
在這里，Ellis將系統(tǒng)可變性分為語境可變性和個體差異可變性兩種。其中，語境可變性是指學習者由于不同的任務、環(huán)境而產生不同形式的中介語變異，這種語境包括語言語境和情景語境……例如，上圖中當主語是名詞時，說話者往往會忽略“be”動詞，而當主語是代詞時，這種情況就少得多了。再如：
(1)Mr.Smith lives in Gloucester.
(2)Mr.Smithwho live in Gloucester married my si ster.
這兩個句子說明，學習者往往在簡單句中比較注意在第三人稱單數后面加“S”這一規(guī)則，但在復合句中卻容易被忽略。至于情景可變性，則主要取決于說話者的社會背景、所處的場合以及對話者。社會語言學家Labor在其著名的美國英語中“R”音過度使用的調查中指出，說話者因社會背景、受教育程度及說話場合的不同，在“R”音使用上存在眷明顯的變異。這一研究顯示，在第二語言習得過程中，“中介語語體可以按一個單一的尺度進行分類排列，該尺度由對言語的關注程度來衡量”。Tarone則在Labov研究的基礎上提出了“語言能力連續(xù)體范式”(capabilityconitnuumparadigm)概念，他進一步說明了中介語變異的系統(tǒng)性。
這個連續(xù)統(tǒng)一體的兩端是形式迥異的語體，一端是隨意體形式，另一端則是小心翼翼地用語法規(guī)則來規(guī)范的標準體形式，其間是逐漸過渡的場景以及與之相應的語體形式。個體差異的可變性則是指學習者由于個人因素差異，在第二語言習得過程中會產生不同的習得順序和習得規(guī)則以及中介語變體。與此同時，社會語言學中的“變異學派”已搜集了大量的語言素材并進行了大量的定量分析，說明不同年齡、社會階層、學習動機、學習方法的人們使用語言時會有差異，而這種差異是有規(guī)律的。在語言習得過程中，中介語的變異同樣受到個人因素的影響而呈現規(guī)律性。例如，Asher和Garcia的研究發(fā)現，發(fā)音能力與年齡(到達目的語國家時的年齡)成反比，年齡小的習得者其發(fā)音趨近于本族語者，年齡越大差異越大。學習者的社會文化知識與他們的語言結構知識是密不可分的。文化如同年齡、學習動機等因素一樣是影響中介語形成和變異的一個重要因素，而這種變異也是系統(tǒng)的有規(guī)律可循的引。
2、文化因素與系統(tǒng)可變性
對文化的界定眾說紛紜。人類學家EdwardTay-l0于1871年在其《原始文化》一書中關于文化的定義是權威性很高、影響很大的之一，他認為“所謂文化和文明乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及包括作為社會成員的個人而獲得的其他任何能力、習慣在內的一種綜合體。”本文取廣義的文化觀。廣義的文化觀主張文化是人所創(chuàng)造的物質文明和精神文明的總和，可分為三個層次：第一層次是物質文化，它是經過人的主觀意志加工改造過的。第二層次主要包括政治經濟制度、法律、文藝作品、人際關系、習慣行為等。第三層次是心理層次，包括人的價值觀、思維方式、審美情趣、道德情操、宗教感情和民族心理等。語言與文化密不可分，語言是文化的載體和人類認知的外顯形式，人類所有的文化現象都可以在語言中得到反映，任何一種語言都有其文化特征；文化又影響和規(guī)約著語言的形成和發(fā)展，這在語言的詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)中均有體現，它們又分別以語義文化、語構文化和語用文化相對應。文化不僅影響一門自然語言的發(fā)展，同時母語文化也會影響第二語言習得的過程，從而形成母語文化的遷移。
王初明教授提出的“補缺假設”說明：語言形式與語境知識的有機結合是語言正確流利使用的前提，由于學習環(huán)境缺少與外語表達方式相匹配的真實語境，在外語理解、習得和使用的過程中，母語語境知識介人補缺，從而激活與母語語境知識相配套的母語表達式。這里所謂的語境既包括上下文、話題這種語言語境，也包括社會文化語境，母語文化遷移由此發(fā)生，而介于母語和目的語之間的中介語則由于受到母語文化的影響也具有明顯的文化特征。不同文化背景下的學習者的中介語的變化和發(fā)展雖然是相互有別的，但卻是系統(tǒng)的有規(guī)律的。我們可以根據學習者的文化背景從一定程度上來預測和解釋學習者的習得順序和過程，以及中介語的變化和發(fā)展。需要指出的是，這里所說的“一定程度”是因為文化較之年齡、動機、天賦、學習策略等其他個體因素而言的，它對語言習得的影響相對較小。另外，文化本身是一個動態(tài)的系統(tǒng)，它的穩(wěn)定性是相對的，文化形態(tài)與一定的歷史時期相聯系，學習者在習得過程中，他所處的文化或是他本人的文化觀也在不斷的變化之中。因此，文化對語言學習的影響是相對的，并非“文化決定論”。下面僅從文化思維模式和學習風格兩個方面人手，對文化對中介語形成和發(fā)展的影響予以分析。
2.1文化思維模式
語言是思維的外殼，語言的內面便是思維模式，要獲得某種語言的“神韻”，關鍵在于對其思維模式的認知。中國的傳統(tǒng)思維模式強調物質和精神的統(tǒng)一。中國人的宇宙觀是“天人合一”，自然、人與社會相統(tǒng)一，中國人把世界看成一個生生不息、不斷運動發(fā)展著的有機整體，人的生活習性和生產活動要順應自然，進而推動人的社會行為和道德規(guī)范要效法自然。儒、道兩家皆主張這種人與自然相通、和諧的世界觀。而西方的傳統(tǒng)思維方式則強調物質與精神的對立與分裂，認為“人是一個小世界”，人與外物不是一個整體世界，人作為一個獨立的整體是與大世界同存的另一個世界。西方世界因為物質與精神相分離而推崇精神，使理性世界從感性世界中獨立出來，在人與自然、人與人、人與社會的關系處理中注重對立、對抗，人作為社會主體始終不可能消融到世界客體中去。
總之，中西方思維模式的差別主要表現在以下五個方面：一是直覺具象思維和理性邏輯思維；二是整體思維和分散性思維；三是辯證思維和形式邏輯；四是以主客體相統(tǒng)一為基礎的思維方式和以主客體相分離為基礎的思維方式；五是曲線型思維和直線型思維。具體到語言上，主要體現在以下三個方面：
2.1.1語言結構
漢語是一種意合語言，以一種隱藏的內在的句法、邏輯關系相互銜接，以神統(tǒng)形，其語義和語用因素大于語法因素，具有極強的表現力。例如，清代王士禎的著名詩句：“一蓑一笠一孤舟，一丈絲綸一寸鉤，一曲高歌一樽酒，一人獨釣一江秋�！绷肆藬底忠环锝氠瀳D躍然紙上，全詩除最后一句有一個動詞外，前三句均為名詞排列。而英語則是形合語言，不論句式還是篇章都有形態(tài)標志，結構清楚，脈絡分明。例如：“(如果)天下雨，我就不去”，在標準英語中應譯為“Ifitrains，1willstayathome”，其中“if”是不可或缺的。
2.1.2空間知覺和空間概念
空間知覺(spaceperception)是動物(包括人)意識到自身與周圍事物的相對位置的過程。主要涉及空間定向知覺以及對事物特性的感知及其相互關系的知覺……空間知覺的一部分，如對物體形狀、大小的感知，是人生來就有的，而它的選擇性、恒常性則顯然受到人的知識與經驗的影響，所以，是他后天性的�？臻g概念是生物與外界的關系除肉體界限以外的另一個“有機體的領域”(organism’sterritory)，其具有的“領地性”要求自己有一領地范圍并對這一范圍加以維護的行為(EdwardHall，1959)……人的空間觀念也是后天習得的。不同的文化、不同的地理環(huán)境以及人口狀況使得人們的空間知覺和空間概念差異很大。中國人口密集，個人所占空間相對狹小。而對于那些人口密集度遠遠低于中國的國家而言，他們對“個人空間”的要求就相對較高，加之多半有崇尚個人主義(individualism)的傳統(tǒng)，在交際中非常重視對私人空間的維護，這從公共場所中的“一米線”中可見一斑。身體經驗(體驗)(bodilyexperi-enc~)影響思維模式，這種空間知覺投射到心理層面就表現為心理距離，這就是身心相互印證，“身在心中”(thebodyinthemind)的概念投射……西方文化中把諸如年齡、婚姻狀況以及個人收入視為隱私就是空間距離的心理反映。人們在交際時也注意相互維護和尊重，而漢語在這方面的限制就要寬泛得多。
2.1.3交際風格
Hall將文化分為“高語境文化”(higll—contextcul-tures)和“低語境文化”(1ow-contextcultures)兩種，并習慣于用這一理論來解釋不同文化的人們的交際行為。東方文化屬高語境文化，在交際中語境傳遞了很大的信息量，因而顯得含蓄變通。例如，漢語中謙詞、敬詞、通假字的應用以及詞性的多變性等。而西方文化則屬于低語境文化，信息傳遞溢于言表，直截了當，這在他們的談判風格、合同文書中表現得相當明顯。
上述三點差異，在第二語言習得過程中會表現為對表達能力的影響、閱讀能力的影響以及交際能力的影響上，從而影響中介語的變異和發(fā)展。在長期的學習實踐中，我們一般都有這樣的體會：一些英語原著之所以艱澀難懂，并非囿于單詞障礙，而是因為不習慣作者的論證方法和順序。同樣，中國留學生的作文往往被認為有“重點不突出”，“欠黏著性”兩大缺陷。另一方面外國學生在學習漢語時，也常常由于把握不住文章要義而滯緩了中介語的發(fā)展。此外，外國留學生的語言表達在交際過程中常常會因對謙詞和敬詞或請求環(huán)節(jié)缺乏文化認同而顯得生硬，而中國學生的表達又往往過于含蓄迂回，使人不得要領，但在有些時候又由于對西方文化的不了解，或觸及隱私而顯得冒失，視為語用失誤。對此，學者們認為，最根本的原因就是文化思維模式的不同。
2.2學習風格
學習風格研究屬于學習者個體差異的研究范疇，它希望了解和探討學習者個體差異與外語學習差別之間的聯系。一般認為，學習風格是學習者在學習過程中表現出來的一種整體性的、持久的，并具有個性化的認知方式和處理信息的方式。Keefe將學習風格描述成學習者對環(huán)境的感知和認知方式，以及對學習環(huán)境做出的反應和與學習環(huán)境相互作用時所表現出來的具有傾向性的方式，這種方式具有相對穩(wěn)定性。學習風格根據其性質和表現形式大致可以分為以下幾類：一類是“學習的感知模式”(perceptual learningmodalities)。一般認為，學習者有四種基本的學習感知模式：視覺學習模式(visulalearning)、聽覺學習模式(auditorylearning)、體驗學習模式(kines.theticlearning)和動手操作學習模式(tactilelearn.ing)。另一種學習風格的分類以認知方式為基礎，將學習者分為“場獨立型”(ifeld—independent)和“場依賴型”(ifeld.dependent)；分析型(analytic)和綜合型(globa1)；審慎型(reflective)和沖動型(impul-sive)。還有一種分類是以情感和性格因素為基礎，將學習風格分為內向型(introverted)和外向型(extravetred)兩種。學習風格形成的主要原因是內在的，包括性格、觀念、認知特點、語言水平等。但學習風格也受諸多外部因素的影響，包括學習環(huán)境、社區(qū)背景、家庭背景，還有很重要的一點就是社會文化因素。社會文化背景對學習風格的影響具體表現為不同的學習感知模式和不同的認知方式兩個方面。
Nelson曾對中、日、美三國學生的學習風格做過分析調查，結果證明：中國學生傾向于記憶的學習方式，他們視課本和教師為權威，在學習時希望遵循模式，有較強的合作意識，不喜歡突顯自己，有較好的課堂教學效果，比較在意別人的看法和周圍的環(huán)境(ifeld-sensitive)。日本學生則擅長于細致觀察和思考，完成作業(yè)相對較慢，但錯誤很少，與中國學生一樣，日本學生也依賴于固定模式，對外在環(huán)境敏感。而美國學生則重視“競爭”，他們喜歡實踐練習，善與與人交際，偏好小組討論]。他指出，中日兩國學生的學習風格之所以在某些方面有共性，是因為這兩國均受傳統(tǒng)儒家思想(Confucinaism)的影響，尊師重教，信奉中庸之道，“仁、義、禮、智”的傳統(tǒng)觀念深人人心。但又由于兩國的生產方式、政治制度、地理環(huán)境的諸多不同，使得學習者的學習風格也有很大差異。美國作為西方文化的代表，較之東方文化有著根本不同的傳統(tǒng)，他們的學生富于開拓精神，重視個人奮斗。學習風格的迥異，使得學習者的中介語也各有特色。中國學生在學習英語時對背誦和書本知識很重視，常常能說語法層面上的標準英語，也能保證一定詞匯量的掌握，但由于語境模擬訓練和互動教學的缺乏，教師們往往苦于糾正語用失誤和強調交際功能。另一方面外國學生在學漢語時結構和語義變化是最大的障礙，在難于理解時，甚至會“生造”一些詞句，這與他們不重視固定模式而重視邏輯分析的認知習慣有關。當然，隨著文化交融的加深，東西方的文化界限越來越模糊，反映在學習風格上的差異也不再如此明顯了。
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