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教育改革過程中守護(hù)教育領(lǐng)域的相關(guān)策略
一、教育領(lǐng)域作為一種專業(yè)領(lǐng)域的存在形態(tài)與內(nèi)在邏輯
在當(dāng)今時(shí)代，中國社會(huì)正在發(fā)生著深刻的社會(huì)轉(zhuǎn)型，原有的一元化的由政治主導(dǎo)的總體性社會(huì)格局早已被打破，日益向著多元化的方向發(fā)展，社會(huì)結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜與合理。在這樣一種整體社會(huì)脈絡(luò)中，教育領(lǐng)域也日益顯示出多重面相。在當(dāng)今社會(huì)，教育領(lǐng)域既是一種國家領(lǐng)域，也在一定意義上可以看做是一種經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，還是當(dāng)今社會(huì)中的一種重要的公共領(lǐng)域，同時(shí)還作為一種專業(yè)領(lǐng)域而存在。每一種領(lǐng)域的主導(dǎo)力量、運(yùn)作邏輯以及與之相應(yīng)的體制架構(gòu)方式各不相同，各種不同的導(dǎo)向之間時(shí)常會(huì)彼此沖突，教育改革需要兼顧教育領(lǐng)域的這種復(fù)雜性。
反觀我國自20世紀(jì)70年代末以來的教育改革與發(fā)展進(jìn)程，先后經(jīng)過了強(qiáng)調(diào)教育改革與發(fā)展的政治導(dǎo)向(改革開放之初強(qiáng)調(diào)“教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”)、市場導(dǎo)向(20世紀(jì)90年代產(chǎn)業(yè)化浪潮席卷整個(gè)教育領(lǐng)域)、公共社會(huì)導(dǎo)向(進(jìn)入21世紀(jì)以來教育的公共性、教育公平、教育的公共治理等問題受到強(qiáng)調(diào))，近年來關(guān)于教育領(lǐng)域?qū)I(yè)性的導(dǎo)向則逐漸凸顯出來，關(guān)于“學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展”、“學(xué)校去行政化”、“推進(jìn)教育家辦學(xué)”等問題相繼引起關(guān)注。
現(xiàn)代教育首先是作為一種國家領(lǐng)域而存在的，體現(xiàn)著鮮明的國家意志，并且由行政權(quán)力確保其貫徹實(shí)施。在教育領(lǐng)域中，國家權(quán)力是一種最重要的影響力量，不僅決定著教育的目的方向，而且掌控著辦學(xué)所需的幾乎全部資源，甚至直接決定著學(xué)校教育的具體事務(wù)。國家教育行政體制的整體架構(gòu)直接決定著學(xué)校教育的日常運(yùn)作，行政權(quán)力的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于公共社會(huì)力量及教育自身的專業(yè)力量，其影響幾乎滲透到學(xué)校教育事務(wù)的各個(gè)方面，在當(dāng)前我國社會(huì)，學(xué)校教育的過度行政架構(gòu)以及行政權(quán)力的官僚作風(fēng)已經(jīng)成為制約教育發(fā)展的一個(gè)重要問題。
教育作為現(xiàn)代社會(huì)中的公共事業(yè)，在很大程度上不應(yīng)該被看做是一種經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的主導(dǎo)性邏輯不應(yīng)該被應(yīng)用于教育領(lǐng)域。但在20世紀(jì)90年代，很多人確曾試圖運(yùn)用市場的邏輯來改造同樣處于“計(jì)劃體制”中的學(xué)校教育體系。有人甚至認(rèn)為，“現(xiàn)代學(xué)校制度應(yīng)該具有產(chǎn)權(quán)清晰、權(quán)責(zé)明確、政校分開、系統(tǒng)管理的基本特征。確立學(xué)校的主體地位，就是使學(xué)校成為自主經(jīng)營、自負(fù)盈虧、自我發(fā)展和自我約束的法人實(shí)體。”①這種觀念將學(xué)校所本來應(yīng)該具有的自主性看做是經(jīng)濟(jì)自主性，而非專業(yè)自主性，忽略了現(xiàn)代學(xué)校制度是一種“教育制度”而非“經(jīng)濟(jì)制度”，在這種觀念主導(dǎo)下，勢必會(huì)產(chǎn)生大量的“企業(yè)家辦學(xué)”，而非真正的“教育家辦學(xué)”。
教育作為現(xiàn)代社會(huì)中的公共領(lǐng)域是指，現(xiàn)代社會(huì)中的教育事務(wù)需要公共社會(huì)尤其是利益相關(guān)者的自覺參與，通過民主溝通達(dá)成共識(shí)，而非僅僅由國家及行政權(quán)力來決定，也不能淪為經(jīng)濟(jì)性的私人事務(wù)(即所謂“教育的私事化”)。社會(huì)公共領(lǐng)域的發(fā)育與逐步發(fā)展壯大是現(xiàn)代社會(huì)的基本特征，也是我國自改革開放以來社會(huì)結(jié)構(gòu)性變革的一個(gè)基本趨勢之一。它在一定意義上擺脫了國家政治與意識(shí)形態(tài)的直接束縛，而具有相對自主性，現(xiàn)代國家的職能已在相當(dāng)程度上轉(zhuǎn)變?yōu)榫S護(hù)公共領(lǐng)域的自主運(yùn)行。當(dāng)然，教育能否真正成為社會(huì)中的公共領(lǐng)域，或者在多大程度上能夠成為公共領(lǐng)域，還要取決于我國公民社會(huì)的覺醒程度以及社會(huì)治理方式的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。“治理意味著國家與社會(huì)、還有市場以新方式互動(dòng)，以應(yīng)付日益增長的社會(huì)及其政策議題或問題的復(fù)雜性、多樣性和動(dòng)態(tài)性。”②教育作為一種公共領(lǐng)域，意味著公眾對于教育事務(wù)的民主參與，意味著教育領(lǐng)域真正成為一個(gè)民主開放的領(lǐng)域，而不再是一個(gè)直接聽命于上級(jí)行政權(quán)力或僅作為個(gè)人事務(wù)的自我封閉的領(lǐng)域，對教育事務(wù)的治理需要充分考慮公共領(lǐng)域的存在邏輯。
教育事務(wù)不僅是一種公共事務(wù)，還是一種專業(yè)事務(wù)，這意味著教育領(lǐng)域需要基本的專業(yè)自主權(quán)，這在一定意義上獨(dú)立于國家及公共社會(huì)的影響與干預(yù)，教育領(lǐng)域同時(shí)是作為一種專業(yè)領(lǐng)域而存在的。嚴(yán)格說來，專業(yè)領(lǐng)域是公共領(lǐng)域中的一種特殊類型，但在很多方面與一般公共領(lǐng)域不盡相同。與一般公共領(lǐng)域一樣，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部需要通過民主的溝通達(dá)成共識(shí)，需要其成員的自覺主動(dòng)參與，但專業(yè)領(lǐng)域?qū)ζ涑蓡T要有更高的專業(yè)要求，這種專業(yè)要求需要經(jīng)過專門學(xué)習(xí)及長期修煉才能達(dá)成，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部會(huì)形成較為公認(rèn)的專業(yè)權(quán)威，而在一般公共領(lǐng)域內(nèi)部則只會(huì)產(chǎn)生公共意見的代言人(公意領(lǐng)袖)。教育領(lǐng)域作為一種專業(yè)領(lǐng)域，不管是就從事教育事業(yè)來說，還是就對教育事務(wù)的外界干預(yù)或上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)來說，都需要具備基本的教育專業(yè)素質(zhì)，這樣一種專業(yè)素質(zhì)需要經(jīng)過長期的教育實(shí)踐及研究積淀才能形成。在當(dāng)今時(shí)代，教育領(lǐng)域的專業(yè)性受到越來越多的承認(rèn)與強(qiáng)調(diào)，教育事務(wù)不能聽?wèi){外部力量的任意擺布，而是需要有自身的教育立場與信念，需要具備基本的專業(yè)自主權(quán)。作為一種專業(yè)領(lǐng)域，教育領(lǐng)域需要形成較為濃厚的研究氛圍與文化。
當(dāng)今社會(huì)教育領(lǐng)域所日益呈現(xiàn)出的這諸多不同面相及其各自不同價(jià)值訴求，使整個(gè)教育事務(wù)處于持久的張力之中，教育改革過程中的制度設(shè)計(jì)需要對此有足夠自覺，需要明確每一種力量的作用空間及影響限度，以最大程度上達(dá)成有關(guān)教育的理想，否則會(huì)給教育事業(yè)帶來種種不應(yīng)有的傷害。教育作為一種國家領(lǐng)域，是整個(gè)教育事業(yè)合法性的基石，但這并不意味著國家權(quán)力(行政權(quán)力)對教育事務(wù)的無限度干預(yù)，行政權(quán)力的作用在于為教育事業(yè)的運(yùn)行提供基本的制度與資源保障，現(xiàn)代社會(huì)公共領(lǐng)域的發(fā)育需要國家權(quán)力為其留出足夠的空間，國家權(quán)力不應(yīng)僭越于公共領(lǐng)域之上，也不應(yīng)替代專業(yè)領(lǐng)域的作用而“越俎代庖”。對于教育公共領(lǐng)域?qū)傩缘膹?qiáng)調(diào)也不應(yīng)無視教育作為一種專業(yè)領(lǐng)域的存在，否則會(huì)使教育事業(yè)淪于徹底的平庸化。當(dāng)然，對教育作為專業(yè)領(lǐng)域的過度強(qiáng)調(diào)也可能會(huì)導(dǎo)致教育自身的自我封閉，為此，需要確立專業(yè)領(lǐng)域與公共領(lǐng)域之間的溝通對話機(jī)制。
當(dāng)前，強(qiáng)調(diào)教育領(lǐng)域?qū)I(yè)性的呼聲已日益高漲，這最早是從對教師工作專業(yè)性的強(qiáng)調(diào)開始的。早在20世紀(jì)五六十年代，西方國家就開始強(qiáng)調(diào)教育工作的專業(yè)性。1955年，世界教師專業(yè)組織聯(lián)合會(huì)即以“教師的專業(yè)地位”為大會(huì)研討的主題。1966年10月，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在巴黎會(huì)議上通過的《關(guān)于教師地位的建議》中提出：“教師工作應(yīng)被視為一種專業(yè)，它是一種要求教師經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練而持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)研究，才能獲得并保持專業(yè)知識(shí)和技能的公共業(yè)務(wù);它還要求對其管理下的學(xué)生的教育和福利具有個(gè)人的和公共的責(zé)任感。”1996年第45屆國際教育大會(huì)以“加強(qiáng)變化世界中教師的作用”為主題，再次強(qiáng)調(diào)教師在社會(huì)變革中的作用，并建議從以下四個(gè)方面予以實(shí)施：“通過給予教師更多的自主權(quán)和責(zé)任提高教師的專業(yè)地位;在教師的專業(yè)實(shí)踐中運(yùn)用新的信息和通訊技術(shù);通過個(gè)人素質(zhì)和在職培養(yǎng)提高其專業(yè)性;保證教師參與社會(huì)變革以及與社會(huì)各界保持合作關(guān)系。”當(dāng)然，關(guān)于教育工作能否成為真正的專業(yè)，在西方學(xué)術(shù)界也曾有過廣泛的論爭。關(guān)于一種職業(yè)能否稱為專業(yè)也基本形成了較為廣泛的共識(shí)，即：“獨(dú)特的、確定的與重要的社會(huì)服務(wù);執(zhí)行服務(wù)時(shí)能夠應(yīng)用其智識(shí)能力;受過長期之專門訓(xùn)練;在執(zhí)行個(gè)人業(yè)務(wù)或?qū)I(yè)團(tuán)體業(yè)務(wù)時(shí)具有相當(dāng)大的自主權(quán);在專業(yè)自主范圍內(nèi)，執(zhí)業(yè)者必須為自己所做之判斷與行為負(fù)責(zé);強(qiáng)調(diào)行業(yè)的服務(wù)性質(zhì)，而非經(jīng)濟(jì)收益;組成專業(yè)團(tuán)體，遵守專業(yè)信條;不斷的在職進(jìn)修。”③關(guān)于教育工作能否真正符合這些標(biāo)準(zhǔn)，盡管始終存有爭議，但強(qiáng)調(diào)并推進(jìn)教育工作的專業(yè)性，已成為當(dāng)今世界普遍的趨勢。國內(nèi)對于教師專業(yè)化及教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)調(diào)和關(guān)注始于20世紀(jì)90年代，加強(qiáng)教師專業(yè)化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，已成為當(dāng)今教育界及決策界的廣泛共識(shí)。近年來，隨著教育改革的深入推進(jìn)，教育領(lǐng)域相關(guān)問題的日益暴露，不僅加強(qiáng)教師工作的專業(yè)性，而且關(guān)于加強(qiáng)學(xué)校校長工作的專業(yè)性乃至教育行政領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)性問題都已被逐漸提上議事日程。當(dāng)前教育領(lǐng)域備受關(guān)注的“學(xué)校教育過度行政化”、“企業(yè)家辦學(xué)”、“官僚辦學(xué)”、“社會(huì)活動(dòng)家辦學(xué)”、“外行管理內(nèi)行”等問題使整個(gè)教育領(lǐng)域的專業(yè)性問題日益凸顯，對“教育家辦學(xué)”的呼聲也越來越高。另外，從總體來看，當(dāng)今我國社會(huì)正處于歷史上前所未有的轉(zhuǎn)型時(shí)期，整個(gè)人類社會(huì)的變化也在加速前行，時(shí)代處于前所未有的不確定性之中，教育在推動(dòng)社會(huì)變革中的作用受到前所未有的重視，在這種情況下，理論在人類事務(wù)中具有前所未有的重要意義，作為承擔(dān)著“為未知的社會(huì)培養(yǎng)未來的人”的任務(wù)的教育尤其需要理論的引領(lǐng)。在這種情況下，整個(gè)教育領(lǐng)域尤其應(yīng)該被看做是一種專業(yè)領(lǐng)域。不管是宏觀層面的教育制度體制改革，還是微觀層面的教育教學(xué)改革，都離不開理論研究的支撐與引領(lǐng)，需要專業(yè)人員的自覺參與，需要教育實(shí)踐者專業(yè)意識(shí)的喚醒，需要將教育領(lǐng)域真正建設(shè)成為專業(yè)領(lǐng)域。
二、教育改革過程中守護(hù)教育領(lǐng)域?qū)I(yè)性的體制與制度考量
在教育改革過程中守護(hù)教育領(lǐng)域的專業(yè)性需要進(jìn)行“自上而下”自覺的制度設(shè)計(jì)，在當(dāng)前，這大致包括以下幾個(gè)方面：
1.明確國家行政權(quán)力在守護(hù)教育領(lǐng)域?qū)I(yè)性方面的作用空間與方式
一般來說，國家教育意志所涉足的主要是國家教育事業(yè)的發(fā)展，在教育專業(yè)領(lǐng)域，國家往往相對較少涉足，但隨著國家教育事業(yè)的發(fā)展，國家在教育專業(yè)領(lǐng)域的介入正呈越來越多之勢。所謂“教育專業(yè)領(lǐng)域”是指圍繞“教育活動(dòng)究竟應(yīng)如何進(jìn)行”的問題在教育實(shí)踐與理論界所形成的民主的公共領(lǐng)域，這一問題的解答是具有較強(qiáng)的專業(yè)性的，在這一領(lǐng)域可能會(huì)存在較為公認(rèn)的權(quán)威，這種專業(yè)上的權(quán)威不同于行政權(quán)威。專業(yè)權(quán)威的產(chǎn)生取決于常年致力于教育實(shí)踐與研究所取得的杰出成就得到業(yè)務(wù)圈內(nèi)的共同認(rèn)可，而行政權(quán)威的產(chǎn)生則源于行政權(quán)力的持有。相對而言，行政權(quán)威更為強(qiáng)勢，因此往往會(huì)存在行政權(quán)威對專業(yè)權(quán)威的僭越。尤其對于教育領(lǐng)域來說，教育的專業(yè)性似乎較弱，任何一個(gè)健全的人似乎都可以對教育問題有自己的觀點(diǎn)，在這樣一個(gè)領(lǐng)域，更有可能以行政的權(quán)威取代專業(yè)的權(quán)威。但這對于教育事業(yè)的發(fā)展來說，顯然是不會(huì)有什么好處的，大凡在教育領(lǐng)域有過長期的精神與智力投入的人都不會(huì)否認(rèn)教育所理應(yīng)具有的專業(yè)性，他們會(huì)時(shí)常感受到一種任意的行政權(quán)威對教育事業(yè)所帶來的損傷。最理想的方式或許就是賦予專業(yè)權(quán)威以行政權(quán)力，使之同時(shí)成為行政權(quán)威，但這在現(xiàn)實(shí)中只是具有較小的可行性，因?yàn)樾姓䴔?quán)威的產(chǎn)生往往遵循著不同的邏輯。其次就是賦予行政權(quán)威以專業(yè)素養(yǎng)，使之兼具專業(yè)權(quán)威的品質(zhì)，這是當(dāng)今較普遍采取的措施，但專業(yè)素養(yǎng)的提升絕非一日之功，需要常年浸潤于教育實(shí)踐與研究領(lǐng)域中，行政官員一般都缺乏這種條件，也不可能這樣去做。或許，最基本的做法是明確專業(yè)權(quán)威與行政權(quán)威各自的邊界，給專業(yè)權(quán)威以充分的自主權(quán)，在更大程度上摒除行政權(quán)威在專業(yè)領(lǐng)域中的僭越。但這在實(shí)施起來同樣相當(dāng)困難，尤其是在我們這樣一個(gè)國家，對政府的功能定位往往是“全方位”的，即“全能” 的，政府在專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)地位似乎毋庸置疑，就像對國家教育方針政策的解釋與貫徹執(zhí)行一樣毋庸置疑。我們看到，很多高級(jí)教育行政官員為了滿足這種對自身角色的期待而不斷更新著自身專業(yè)方面的言辭，上層教育行政與被其所器重的“專家”之間有了更為密切的“聯(lián)姻”。由國家所倡導(dǎo)的新教育理念在近年來不斷地被翻新，似乎在不斷地詮釋著國家專業(yè)引領(lǐng)的合理合法性。然而，當(dāng)我們深入考察學(xué)校教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)時(shí)，結(jié)果往往是頗具反諷性的，盡管由國家所倡導(dǎo)的新教育思想在表面上宣傳地轟轟烈烈，但學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)卻頑強(qiáng)地沿著自身的邏輯前行。在這方面，我們看到，國家的專業(yè)引領(lǐng)能力似乎真的是較為有限的。
專業(yè)引領(lǐng)能力對于作為貫徹國家教育意志的行政主體的教育領(lǐng)導(dǎo)者來說，是可遇而不可求的，問題的關(guān)鍵或許是劃清行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力的邊界，行政權(quán)力的職能在于為專業(yè)領(lǐng)域營造出良好的運(yùn)行環(huán)境，而非直接介入到專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部，以行政權(quán)力直接取代專業(yè)權(quán)力，或者自身以專業(yè)權(quán)威自居，全然無視專業(yè)領(lǐng)域的真實(shí)存在，直接插手到專業(yè)事務(wù)之中，而對于自己分內(nèi)的職責(zé)卻模糊不清，如此只能使本已較為脆弱的教育專業(yè)精神遭受損傷，而于教育專業(yè)領(lǐng)域的健康發(fā)展無益，于國家教育意志的達(dá)成無益。對于當(dāng)今我國教育事業(yè)在質(zhì)量內(nèi)涵方面的發(fā)展來說，真正重要的，與其說是提升教育行政領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)品質(zhì)，不如說是致力于涵養(yǎng)一種真正的“專業(yè)精神”。這種專業(yè)精神的涵養(yǎng)只能存在于專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)部，這是一種民主的、專業(yè)的公共領(lǐng)域，是一種不容行政權(quán)力過多干涉的領(lǐng)域，行政權(quán)力應(yīng)從外部積極維護(hù)這樣一種領(lǐng)域的健康存在，國家教育意志中對教育實(shí)踐品質(zhì)的期待只能在這樣一種專業(yè)領(lǐng)域中才能得到真正實(shí)現(xiàn)，行政權(quán)力不應(yīng)越俎代庖。
2.以專業(yè)性的自覺守護(hù)為核心推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)
自新中國成立后，學(xué)校教育體系的建立主要被看做是一項(xiàng)國家事業(yè)，被作為國家建設(shè)的重要組成部分。由此，確立了我國學(xué)校制度的基本形態(tài)：(1)所有的學(xué)校都是而且只能是由國家舉辦; (2)所有學(xué)校均被賦予了單位身份，這種身份是學(xué)校獲得辦學(xué)資源的必要條件;(3)學(xué)校屬于政府的附屬機(jī)構(gòu)，而學(xué)校教師也獲得了國家干部的身份，很多校長被賦予了不同的行政級(jí)別;(4)學(xué)校不僅提供教育服務(wù)，同時(shí)還承擔(dān)著一定的政治職能，這種政治職能在改革開放之后逐漸淡化。④自20世紀(jì)90年代初開始，關(guān)于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的問題已成為一個(gè)熱門話題，但當(dāng)時(shí)關(guān)注的重點(diǎn)是從計(jì)劃體制向市場體制轉(zhuǎn)變的過程中學(xué)校變革的必要性問題，試圖通過市場機(jī)制的引入確保學(xué)校辦學(xué)的獨(dú)立性，事實(shí)證明，這并未取得理想的效果，而是徒增了教育領(lǐng)域的混亂。自進(jìn)入21世紀(jì)以來，學(xué)校教育事業(yè)的公共性以及國家在推進(jìn)教育公平方面所承擔(dān)的作用日益引起關(guān)注，對于現(xiàn)代學(xué)校制度的關(guān)注也日益集中到實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展以及明確政府與學(xué)校之間關(guān)系方面上來�！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出要建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度，推進(jìn)政校分開、管辦分離，落實(shí)和擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。提出要適應(yīng)國情和時(shí)代要求，建設(shè)依法辦學(xué)、自主管理、民主監(jiān)督社會(huì)參與的現(xiàn)代學(xué)校制度，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)之間的新型關(guān)系。探索建立符合學(xué)校特點(diǎn)的管理制度和配套政策，克服行政化傾向，逐步取消實(shí)際存在的行政級(jí)別和行政化管理模式。改革的核心被聚焦在學(xué)校教育的過度行政化方面。
隨著社會(huì)的發(fā)展及教育改革的深入推進(jìn)，學(xué)校教育過度行政化的弊端已充分顯露出來，不僅破壞了學(xué)校教育作為一種公共領(lǐng)域的存在邏輯(在公共領(lǐng)域中需要充分的民主參與)，而且也破壞了學(xué)校教育作為一種專業(yè)領(lǐng)域的存在邏輯(往往以行政權(quán)威取代了專業(yè)權(quán)威)，學(xué)校教育改革陷入步履維艱之中。但這樣一種行政化的管理方式在我國社會(huì)中卻似乎是根深蒂固的，而且近年來反而有進(jìn)一步加強(qiáng)的趨勢。在許多地方，與口頭上的承諾相反，學(xué)校在涉及人財(cái)物以及具體教育教學(xué)事務(wù)方面的辦學(xué)自主權(quán)反而呈現(xiàn)出被逐年上收之勢。
長期以來，我國教育行政和學(xué)校管理之間的關(guān)系根本特征不是制度性的，而是以行政性(上下級(jí))、管理型(管與被管)、習(xí)慣性(隨意的、人際的)為根本特征。⑤“長官意志”往往凌駕于制度之上。許多校長反映，一些教育主管人員嚴(yán)重缺乏法治觀念，決策和辦事的主要依據(jù)是“長官意志”和個(gè)人好惡。所以，校長在與政府主管部門打交道時(shí)，只好把主要精力花在與“頂頭上司”聯(lián)絡(luò)“私人感情”上。⑥另外，由于與學(xué)校對應(yīng)的行政部門機(jī)構(gòu)雜多，也時(shí)常使學(xué)校處于疲于對上級(jí)指令及檢查的應(yīng)付之中。
就學(xué)校內(nèi)部管理而言，學(xué)校教育的過度行政化往往會(huì)帶來校長的官僚化，而現(xiàn)代學(xué)校制度的建立首先需要校長具有專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力，具有民主的作風(fēng)與開放辦學(xué)的勇氣，使學(xué)校真正成為一種名副其實(shí)教育的場所，具有濃厚的專業(yè)研究氛圍。
3.確立學(xué)校教育實(shí)踐變革的專業(yè)引領(lǐng)機(jī)制，提升教育領(lǐng)域?qū)I(yè)性的內(nèi)在品質(zhì)
教育領(lǐng)域作為一種專業(yè)領(lǐng)域，需要教育專業(yè)人員的介入支持，需要理論與實(shí)踐的密切結(jié)合。不論是國家層面的教育改革，還是區(qū)域?qū)用娼逃母�，以及學(xué)校自身的改革，當(dāng)前都非常注重發(fā)揮專家的作用，尤其是學(xué)校層面高校與中小學(xué)的合作正在被廣泛推進(jìn)，在此過程中也面臨著一些問題，很多問題需要從體制層面上予以研究解決。
當(dāng)前得到較為廣泛開展的由高校教育專業(yè)人員與中小學(xué)“主動(dòng)深度介入式”合作研究為這樣一種專業(yè)引領(lǐng)機(jī)制的建立確立起了典范。“深度合作”意味著專業(yè)人員深入教育實(shí)踐現(xiàn)場，已實(shí)踐變革合作者的身份參與到實(shí)踐變革之中，以此實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的交互創(chuàng)生式發(fā)展。在此過程中，專業(yè)人員提供教育變革所必需的新理論參照系與思維方式，推進(jìn)研究過程中理論與實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)換與交互生成。這樣一種過程即是一種“研究性變革實(shí)踐”的過程。⑦也正是在這樣一種過程中，教育領(lǐng)域才真正成為一種專業(yè)領(lǐng)域。
這種機(jī)制的建立需要沖破現(xiàn)實(shí)體制所造成的制約屏障，包括高校與中小學(xué)之間的制度區(qū)隔以及基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的行政主導(dǎo)體制。
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