第二語言語用習得研究對外語教學

　論文關鍵詞：語用習得;丈化意識;外語教學

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　　論文摘要：二語習得過程中的語用能力的發(fā)展問題正受到研究者的關注。二語語用能力的發(fā)展受多種因素的影響，如語法能力，語言遷移以及學習者地位和社會交往等。本文探討了在課堂環(huán)境下二語語用能力的培養(yǎng)，涉及到課堂語用知識的可教性和語用精入，重視個體的發(fā)展和文化意識的培養(yǎng)，目的在于幫助學習者在語言交際中強化語用意識，提高語言能力。

　　一、引言

    20世紀80年代Canale&Swain的研究成果(第二語言教學與測試中交際模式的理論基礎》標志著二語語用習得研究新領域的開始。在這個研究領域中，Ellis (1994)在《第二語言習得研究》一書中總結了當時的語用習得研究，指出了在語用能力發(fā)展過程中的三個重要因素，即學習者的語言能力，語用遷移以及學習者的地位和社會交往。在Ellis的研究之后，Kasper & Rose (1999, 2001)等將二語習得和語用學研究緊密結合起來，關注二語習得研究過程中的認知特性，從理論和方法兩方面就二語/外語語用習得和語用能力發(fā)展做出新的系統(tǒng)研究成果。國內學者如何自然等(2003)也提出了外語教學的語用路向，即外語教學中的語用學方法論。

    隨著語用習得研究的深人，語用能力的培養(yǎng)已成為語言教學的焦點之一。本文希望通過對語用習得的探討重新審視外語教學的視角，在教學過程中重視對學生語用能力的培養(yǎng)，強化語用意識，提高學生的語言交際能力。

　　二、影響二語語用能力發(fā)展的因素

    (一)語法因素

    Ellis (1994 )認為學習者的語法水平是其語用能力發(fā)展的基礎，很多研究者也贊同這一觀點。但是也有研究者對此觀點提出質疑，認為語法水平高未必語用能力就強。持這種觀點的研究者認為，有的學習者雖然了解某種語言形式，但是卻不能在真實語境下恰當?shù)厥褂眠@種語言形式。

    Bardovi-Harlig and Dornyei(1998)和Niezgoda&Rover(轉自Kasper, 2001)對EFL和ESL兩類學習者的語用和語法認知程度以及兩者的相關性試驗研究發(fā)現(xiàn)，ESL學生具有更強的語用意識，認為語用錯誤比語法錯誤更嚴重，而EFL學生正相反;通過對語言水平較高的學習者語用能力的檢測，發(fā)現(xiàn)試驗的結果始終是一致的:語法能力和語用能力并非正相關，即語法能力高并不一定保證語用能力高。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，語言水平與學習的環(huán)境相互作用。

    這些研究表明語用和語法認知在很大程度上是互相依賴的，不像Ellis所認為的那樣，語言能力一定是語用能力的基礎和前提。學習者的語法能力，語用能力以及他們的發(fā)展與學習者的學習環(huán)境有著復雜的聯(lián)系，并且隨著概念的外延的發(fā)展有互相包容的趨勢。

    (二)語用遷移

    跨文化語用研究證明，語言習得者的母語語用知識會影響他們對目的語語用的理解和使用。Takahashi &  Beebe(1997)的言語行為研究證明了語用遷移的存在，并且分析了遷移和語用能力發(fā)展之間的關系; Ellis (1994)也認為，雖然大量證據(jù)表明，學習者將第一語言語用規(guī)則遷移到第二語言中，但是只有具有較高語言水平的學習者才有可能將復雜的第一語言策略和規(guī)則運用于第二語言。

    語用遷移是一個復雜的過程，從其發(fā)展過程來看，它既是一種心理過程，又是一種認知過程和社會化的過程。語用遷移既包括正遷移，又包括負遷移。在語用遷移的過程中，二語習得者借助于母語知識去發(fā)展和使用中介語，主要有兩種情況:一是學習者在交往的過程中利用母語的知識實現(xiàn)暫時的交際目的;另一種是在習得過程中利用母語知識在中介語中形成語言規(guī)則。遷移的發(fā)生還涉及社會文化因素，語用負遷移隨著學習者在目的語環(huán)境所處的時間的延長而減少，所以在EFL課堂教學中應該給予學習者更多的機會發(fā)展語用意識。

    (三)社會交往

    Ellis(1994 ) 認為在語言交往過程中，非本族語者與本族語者處于不平等的交際地位，非本族語者很少主動選擇話題或者進行話題轉換，因而失去了很多運用語言行為的機會;認為只有在更加平等的交際環(huán)境下，例如同伴之間的交往能讓學習者獲益更多。但也有研究Shea(轉自Kasper2001) 分析了在對自然習得環(huán)境下本族語者和非本族語者之間的交往行為，發(fā)現(xiàn)雖然本族語者在會話中處于支配地位，但其話語能為對方提供參考，幫助對方構建話語。

    通過對課堂交往活動的分析，Ohta(轉自Kasper2001)也表明，同伴之間合作可以推動雙方語言和語用能力的發(fā)展。在課堂活動中，由于教師的話語范圍有限，學習者要想獲得更多的機會去完成各種語言行為，教師與學生之間的啟發(fā)一反饋一跟蹤(IRF)話語模式就必須改變;教師應該給予學生更多的機會參與各種語言形式和語言意義的切磋，以完成各種語言行為。學習者語用能力的發(fā)展體現(xiàn)在能否理解和表現(xiàn)語用意義，能否利用語境來以言行事。社會交往過程既是語言學習的手段，也是語用知識增長的途徑。

　　三、語用能力的可教性

    關于二語學習者如何發(fā)展目標語中言語行為的施事能力和理解能力是語際語用(interlanguage pragmatics，簡稱ILP)研究的一個重點，其中語用信息輸人和語用引導都至關重要。與語用引導有關的幾個問題是;語用能力是否具有可教性?在教學中如何進行語用的引導?

    前面我們分析過，語用能力不會隨著語法能力的提高而自然地提高，從而證明了教學介人對培養(yǎng)語用能力的意義。Kasper等人認為課堂環(huán)境下，語用知識具有可教性。課堂環(huán)境下語用能力的培養(yǎng)可以采用語用引導和語言實踐相結合的方式。無論學習者處于什么樣的語言水平，都可以通過安排各種課堂活動來幫助學習者學會目的語的語用模式。問題的關鍵是如何安排課堂教學，以便使課堂活動與教學內容最大限度地推動學習者二語的語用發(fā)展。直接的語用引導結合大量的語言實踐，可對語用知識的獲取和語用能力的培養(yǎng)產生最大效果。

    在外語教學過程中，學生語用能力的培養(yǎng)非常重要。Bardovi-Harlig and Dornyei ( 1998 )指出若不將語用能力納人教學內容，外語教學只能提高學生的元語言意識，但對學生外語元語用意識的培養(yǎng)則起不到什么作用。課堂教學對語用能力的培養(yǎng)意義在于提高學生的語用意識，鼓勵學生把母語的語用知識合理地轉移到外語語境里。即有效地“連接”語用和語法兩個層面。

　　四、社會語境與語用發(fā)展

    社會環(huán)境(Social Context )主要指說話人使用語言和聽話人理解語言的客觀共處環(huán)境，如交際場所，交際雙方的身份、地位以及文化背景等。Vygotsky (1978)的社會文化理論認為，社會環(huán)境不僅僅是學習者語言輸人的來源，而且也是學習者認知能力發(fā)展的源泉。社會和文化在人類的認知發(fā)展中起著重要的作用。Johnson (2004)繼承和發(fā)展了Vy-gotsky的理論，提出了對話理論。對話理論不贊同把語言能力(language competence)和語言運用(language perform-ance)割裂開來，而是把動態(tài)的社會情景，個體差異、意圖和包含在認知成長中的個人差異中的社會文化和歷史背景都考慮在內，如圖1所示:在對話型二語習得模式中，人與人之間存在互動，個體內心也存在著自身的互動，這樣的辯證互動關系使得語言能力與語言運用融為一體。在這種模式下，二語能力的獲得源自于社會環(huán)境和語言的運用，所以語言能力和語言運用是互相作用的，而不是語言能力優(yōu)先。

    (一)語用輸人

    Kasper ( 2002)提出應增加二語學習者參與并獲取二語語用信息的機會，即應該增加語用輸人(pragmatic input )，同時增加在不同條件下的相互交往行為。Nunan (1988)認為，在教室這樣的非自然環(huán)境里習得的語言技能可以在真實的自然環(huán)境里產生正遷移(positive transfer )。也就是說，盡管課堂環(huán)境有它的局限性，但在有限的條件下模擬自然環(huán)境里各種交往活動的語言操練，從而提高語言能力是可行的和有效的。
   我國的外語教學通常是在課堂進行的，語言的輸人量十分有限。外語學習者的學習動機通常都是工具性的;同時，漢語和英語屬于不同的語系，文化背景的不同使得中國學生在外語學習過程中母語的“負遷移”大大超過“正遷移”。所以必須從我國教學實際出發(fā)，結合國外的第二語言習得理論，考慮到中國學生學習外語的語言環(huán)境，根據(jù)學生的特點和水平，調控語言輸人的難度，提供適量的語言信息和語言知識，充分啟發(fā)學生已有的語言能力，幫助學習者在語言交際中強化語用意識，提高語言能力。

    課堂環(huán)境下的二語語用知識通常通過兩種途徑獲得。一種是設立語用背景，在眾多的表述中尋找與之匹配的語言形式;另一種是根據(jù)所給定的語句重構語用背景。無論通過哪種途徑獲得語用知識，都需要積極引導學習者參加課堂交際活動，發(fā)展第二語言;增加課堂上的語言運用時間、減少單純聽他人說話的時間、避免有害的焦慮感和拘束感、增加教師個別指導的時間、創(chuàng)造積極寬松的學習環(huán)境。

    另一個有效的提高語用輸人的有效途徑是多媒體環(huán)境下的網絡教學，網絡教學以其資源的豐富性和學習的靈活性的特點，可以有效地實現(xiàn)以學習者為中心的個性化學習，在教學內容、方式方法和時間、進度給學習者提供個性化的學習。

    (二)重視個體發(fā)展

    除了提高課堂教學的語用輸人之外，學習者自身的學習目標、學習者特征、學習條件等也是影響語用知識獲取的重要因素。提倡以學習者為中心的課堂教學，幫助學生把語言與社會交往意義聯(lián)系起來作為社會交往工具來使用。教師的角色不僅僅只是傳統(tǒng)意義上的知識傳授者，教師應該為學習者提供語言練習機會，幫助他們在課堂上模擬與自然語言環(huán)境相似的交際活動;教師的角色轉變?yōu)檎n堂的組織者和協(xié)調者。教師應該為學習者創(chuàng)造最佳的符合個體的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)，充分調動學習者的積極性，才能收到最佳的效果。

    在培養(yǎng)學習者的個體發(fā)展過程中，小組活動能有效地提高學習者的語言能力。要想在小組活動中使討論取得效果，同一小組的成員最好是語言能力和性格類型接近的學生，交際任務最好能引起學生對某些語言形式的注意。反之，語言水平相差太遠的小組成員中，高水平者受益過小，容易失去交際興趣，低水平者雖然受益但也可能跟不上高水平學生的交際速度，同樣也會失去興趣，乃至信心。

    (三)重視文化培養(yǎng)

    語言和文化的關系是密不可分，相互依存的。人們的言語表現(xiàn)形式總是受到各種社會文化因素的制約，語言是文化的符號和載體，文化通過語言得以體現(xiàn);同時，語言又是文化的一部分，語言包含著深刻的文化內涵。外語學習的過程中應該重視對目標語文化的了解和學習，脫離文化的外語教學是不完整的。

　　五、結語

    本文綜述了第二語言語用習得研究的理論和實證研究，語用學與當前二語習得理論與實踐之間的關系越來越密切，語用習得研究提供了重新審視外語教學的視角，為外語教學指出新的路向。語用能力和語言能力的發(fā)展同等重要，在外語課堂教學中，不應該只注重語法知識的輸人，語用知識具有可教性，英語課堂教學的語用引導是一種有效的教學手段，應盡可能多地提供自然語言信息，培養(yǎng)學生的文化意識，從而提高學生的語言交際能力。
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