讓“靜”成為課堂永不消失的風景

隨著“課標”的推行，學生在課堂上充當“知識容器”的“滿堂靜”現(xiàn)象是一去不復返了。但我們時下的課堂又走向了另一個極端，變成“淺”思考，滿堂“動”了。課堂上“蜂飛蝶舞”，煞是熱鬧，主要表現(xiàn)為：課堂活動過頻、課件充斥課堂、教師主導意識太強、問題設計過多、討論流于形式等。這樣一來，學生靜心學習語文——沉思默想、咀嚼感悟的時間嚴重缺失，取而代之的是脫離文本的“架空分析”和“架空討論”，浮光掠影，蜻蜓點水，深度不夠，效率低下，課堂呈現(xiàn)的是虛張聲勢的表面繁榮：一堂課上完，文本的“天空”沒有留下任何痕跡，學生成了課堂的匆匆過客，坐著纜車看風景，沒有真正的提升和體驗。
    “課標”指出：“閱讀是個性化的行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考……語文學習具有重情感體驗和感悟的特點�！彼�以，我們應當尊重學生在學習過程中的獨特體驗。主動積極的思維，往往是在靜態(tài)下進行的。語文閱讀教學應把課堂的舞臺交給學生，多給學生時間，充分調(diào)動學生已有的感知經(jīng)驗，激發(fā)學生的情感和想象，讓學生在安靜的環(huán)境中，用心體味和領悟作品中的真善美，獲得感知和判斷生活的能力，接受語文的滋養(yǎng)。
    靜讀
    靜讀是指在安靜的環(huán)境中無聲默讀和細吟慢讀，自主徜徉于作品的美妙境界之中。
    首先，閱讀是讀者和文本對話的過程。要對話，首先就要了解文本，而了解文本的最根本的方式就是默讀。
    其次，語文教學的基本目標就是讓學生能較快地默讀一篇文章，迅速掌握文章的大意。
    再次，安靜的學習環(huán)境，可以避免互相干擾和暗示，有利于學生開啟思維的大門，真正進入自我的學習狀態(tài)。
    通過讀，學生會排除字詞和斷句的障礙，大致熟悉課文內(nèi)容，靠自己的能力解決一些常見問題，發(fā)現(xiàn)文章中難以解決的問題，為之后的動態(tài)讀和其他活動做準備，這樣更符合學生的認知規(guī)律。
    余秋雨說過：“閱讀是個人的事，字字句句都要由自己的心靈去默默感應，很多重要的感受無法訴諸言表�！笨梢�，默讀是最有利于學生自主體驗的學習方式。葉圣陶先生在《中學國文學習法》中說：“閱讀總得‘讀’，出聲念誦固然是讀，不出聲默讀也是讀，乃至口舌絕不運動，只用眼睛在紙面上巡行，如古人所謂‘目治’，也是讀。”我們的語文課堂教學，習慣于從大聲誦讀課文開始，而開課就大聲誦讀，容易受他人的影響，不利于形成個性化的審美體驗。
    在上《沉船之前》一課時，一位老師大膽地花了四分鐘的時間讓學生默讀。在這一過程中，針掉在地上都能聽見，老師靜靜地巡視，及時了解學情，除了進行閱讀方法指導外，不說一句話。等到學生靜讀得差不多了，才讓兩位學生分別概括三個畫面的內(nèi)容并說出最感動的鏡頭。經(jīng)過充分的靜讀之后，學生回答問題的準確率很高，課堂氣氛一下子就被調(diào)動了起來。
    凝聽
    凝聽是營造靜謐的氛圍，讓學生的心完全安靜下來，集中精力聽，完全融入作品的精神世界，從而更深刻地理解和體驗的過程。
    靜態(tài)的傾聽更能讓人進入文本的內(nèi)在世界，更有利于和作者及文本對話。學生經(jīng)過預習，心中已有一定的情感基礎，課堂上再給學生創(chuàng)設一個寧謐的氛圍，讓他們?nèi)�神貫注地聆聽，沉浸在作品的精神世界中，激發(fā)起學生的想象和聯(lián)想，化抽象為形象，化無形為有形，便能更深入地領會文本的意境。
    一位王姓老師教學《散步》，在導入后，以滿文軍的《懂你》為背景音樂，把全文朗讀了一遍。溫厚綿長的中低音加上聲情并茂的演讀，深深地撞擊著學生的心靈。課堂很安靜，學生靜靜地傾聽，靜靜地感受，不少學生眼角都濕潤了。一旦產(chǎn)生了共鳴，學生自然就能理解作者想要表達的愛與恨、痛苦與歡樂、希望與追求，語言學習與人文精神的滲透不著痕跡地自然融合了。
    潛思
    潛思就是靜靜思考課堂上老師提出的問題。在此過程中，教師最好不要作提示。因為提示很可能形成學生對教師的依賴，久而久之就容易養(yǎng)成淺閱讀的壞習慣。學生暫時的沉寂，是課堂高潮產(chǎn)生前的醞釀、蓄勢階段。學生從百思不得其解，“山重水復疑無路”，到突然靈光一閃，“柳暗花明又一村”，這該是多么的幸福��！
    余映潮老師執(zhí)教《濟南的冬天》，在“文意理解”板塊中設計了這樣的主問題：“‘寶地’‘溫晴’‘奇跡’‘有山有水’‘慈善’‘理想的境界’這幾個詞語和短語，哪一個最適合概括‘濟南的冬天’的特點？”接著，他“請同學們沉思默想找答案，然后再三人一組討論”。余老師給了學生四分鐘左右的時間，讓學生靜靜地看書，課堂靜悄悄的，在總共只有四十五分鐘的課堂時間中，四分鐘時間顯得很長很長，聽課的老師們都為余老師捏了一把汗：這樣不會導致冷場吧？事實證明，老師們的擔心是多余的——在學生看完課文之后，余老師開始讓學生討論、交流、闡述、爭辯。學生們開始還有點害羞，但在余老師的引導下，漸漸放開了膽子，大聲答問。一時間，課堂氣氛相當熱烈，和剛才的“靜“形成了強烈的反差，自然形成了課堂的一個高潮。    靜寫
    靜寫是學生在課堂上動筆思考的過程，它可以是組織問題答案的過程——語言是思維的工具，想不清楚時，可以寫下來，通過寫來理順思維，并且使思維走向深入；也可以是進行語言訓練的過程——課本是語言訓練的藍本，是一座語言的寶庫，好的老師會利用課堂活動的機會，讓學生實實在在地練筆，表達他們最真切的感受，在學生還沒有寫好之前決不提問。
    一位胡姓老師教學《夏》，第四個板塊是“我積我寫”，她示范著從課文中擷取了一些詞語，加上自己的思考寫成了一首詩：“夏，是金黃的/你看那火紅的太陽/你瞧那翻滾的麥浪/你聞那誘人的香味/承載著收獲的希望�！彪S后，胡老師設計了這樣的練筆：“這首詩第一句先寫夏的特點，我們還可以說夏是什么？要具體描寫夏景，關鍵詞句要來自課文，景物要與特點相吻合；最后一句總結全詩，點出主旨�！币�求學生根據(jù)自己對課文的領悟，聯(lián)系自己的生活體驗，利用課上積累的一些美詞佳句，練習寫詩。
    胡老師安排四分鐘的時間讓學生寫，課堂很靜，老師耐心地巡視，不時與學生低語。學生安靜地寫，思維的泉水在紙上汩汩地流淌……
    以下是學生靜寫后的回答：
    生1：夏，是熱烈的/你看那密密的厚發(fā)/你瞧那黛色的長墻/你聽那長吟的蟬鳴/積蓄成磅礴之勢。
    生2：夏，是蓬勃的/你看那挑著綠葉的棉苗/你瞧那匍匐前進的瓜秧/你摸那舉著喇叭筒的高粱/托起金秋的臂膀。
    生3：夏，是急促的/你看那彎腰揮鐮的農(nóng)民/你瞧那澆水施肥的身影/你聽那“快打、快打”的催促/換來黃金的季節(jié)。
    一個短小的靜寫活動，提升了學生的閱讀、積累、感悟和仿寫的能力。
    默想
    默想主要指聯(lián)想和想象，是在默讀的基礎上進行的無聲的意蘊探求。教師在課堂上適當留出“空白”，給學生以思考的余地，讓學生在充分研讀文本的基礎上“寂然凝慮，思接千載”，“精騖八極，神游萬仞”，充分地聯(lián)想和想象。語文是形象的藝術，所以我們一定要給學生營造“片刻的寧靜”，給學生插上想象和聯(lián)想的翅膀，從而讓平面的文字符號在學生頭腦中變成立體的圖像，讓抽象的文字作品變成具體的形象。只有讓學生融入自己的理解，結合自己的人生體驗進行再加工和再思考，學生才能真正產(chǎn)生屬于自己的人生體驗，從而更深入地鑒賞文本的寫作藝術，更深刻地領會冰冷的變字后面作者的情感與志向。
    一位王姓老師上《沁園春·雪》，她的課堂第二板塊“品壯美雪景”是這樣安排的：
    師：詩人動用各種手法，給我們描繪了一幅幅壯麗的自然畫卷（板書：自然畫卷），可謂“詩中有畫”。現(xiàn)在請大家閉上眼睛，想象一下詩人給我們描繪的畫面。要注意的是，描繪不等于翻譯，要加入自己的想象和聯(lián)想，把文字反映成畫面，必須生動形象。
    （生閉眼默想，師巡視）
    生1：雪染白了大樹，染白了長城�？茨球暄哑鸱�的長城，仿佛在潔白的棉被中睡著了，又好像是一條銀龍準備隨時起飛。黃河也失去了往日的洶涌，因這迷人的景色而陶醉了。
    師：你運用了比喻和擬人的修辭手法，尤其是把長城比喻成隨時起飛的銀龍，很有氣勢！
    生2：好一場漫天大雪！天地被風雪改變了容貌，只見長城內(nèi)外蒼茫一片，連黃河也被大雪冰封不再奔流了。神州的北國仿佛進入了一片死寂的狀態(tài)。但剎那間，群山起舞，靈動如無數(shù)銀蛇；高原奔馳，威猛如山野蠟象。整個世界又由死寂變成了歡騰，天地間充盈著生機。風雪不是天空所賜，苦難成了歷史的必然，但我們要打破冰封，戰(zhàn)勝苦難，與天公一決高下。這是一個強者對天公的回答，這是一個民族對命運的回答。
    師：好美的排比句！好精彩的語言！好壯闊的景色！不僅詩中有畫，而且景中有情，蘊藏在字里行間的，是詩人對壯麗山河的熱愛。
    王老師通過讓學生想象和聯(lián)想詩中的畫面，達到了體悟詩中意境和情感的目的，收到了很好的教學效果。所以說，與其用課件來展示文本中的畫面，還不如啟發(fā)學生，讓他們透過抽象的文字，大膽地聯(lián)想和想象，因為語言文字中的豐富意蘊和情味，是難以全用語言表達出來的，語言在形象面前是十分蒼白的。
    靜悟
    靜悟是教師在教學進行到一定的深度后，引導學生用心與文本對話的過程。課堂就是一個師生、生生、個體與文本及作者對話的過程，師生的對話，生生的對話，最終都要回歸到個體與文本的對話上來。在文本解讀進行到一定程度后，教師應引導學生靜下心來咀嚼、品讀、感悟、玩味、思考文本，在文本中圈點勾畫，并隨時寫下自己的感受，真正做到“與文本、與作者心靈對話”。老師只需靜靜地巡視，讓學生孵化自己的思想，此時最忌暗示式的引導。
    余映潮老師在《游記的幾種基本構思技巧》這堂課上，精選了《頤和園》《觀潮》《山海關》和《三亞落日》四篇文章，從不同角度來教授寫作游記的技巧。他不是直接演繹游記的寫法，而是讓學生讀美文，學作文，對四則游記文本材料進行研讀提煉。余老師營造積極的學習氛圍，讓學生進入語言訓練的狀態(tài)。每看一則材料，他都是先讓學生在動態(tài)的“發(fā)現(xiàn)”中“頓悟”。當學生還是不能發(fā)現(xiàn)時，他微笑道：“再回過頭看看例文，體會這篇游記的方法技巧�！边@時的課堂很靜。學生反復研讀例文后，紛紛舉手回答。就是在這反復的研讀與體悟中，學生領會了從游記寫作“整體構思”到“段落寫作”等方面的技巧。
    希望“靜”成為語文課堂永不消失的風景！

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