加強(qiáng)學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，培養(yǎng)高層次的歷史學(xué)科能力
高中歷史教學(xué)一直把“教什么”、“如何教”作為研究的主要論題，學(xué)生只是被動(dòng)的接受者，對(duì)學(xué)生應(yīng)該怎樣積極地參與教學(xué)過(guò)程等問(wèn)題研究不夠深入，可謂只有“教論”，而沒(méi)有“學(xué)論”。因此，如何指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生更獨(dú)立、更有效地學(xué)習(xí)，不斷提高能力，以適應(yīng)當(dāng)前素質(zhì)教育形勢(shì)的需要，適應(yīng)國(guó)家選拔人才的需要，適應(yīng)新技術(shù)革命時(shí)代的需要。提高高中歷史教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是要在高層次能力的培養(yǎng)上下功夫。而高層次歷史學(xué)科能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)提出了新的要求：不僅要學(xué)會(huì)，而且還要會(huì)學(xué)——掌握學(xué)習(xí)策略。
一、指導(dǎo)學(xué)生掌握思維策略，培養(yǎng)歸納、比較和辨析能力
思維是心理現(xiàn)象中最為基礎(chǔ)、最為復(fù)雜、也是最為重要的一種。思維策略是學(xué)習(xí)策略的核心，與其它策略有著密不可分的關(guān)系，并強(qiáng)烈地影響著其它策略的運(yùn)用效果。
概括思維法，也稱歸納法，是根據(jù)多種同類事物、現(xiàn)象觀察得到的經(jīng)驗(yàn)性判斷，是以學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的推理方法。列舉思維法，是一種針對(duì)思維的對(duì)象，把與它有關(guān)的因素排列出來(lái)，然后選擇某些重要因素進(jìn)行思考的方法。掌握概括思維法有利于培養(yǎng)學(xué)的生歸納能力，學(xué)生可對(duì)某一歷史現(xiàn)象、歷史事件和人物活動(dòng)加以歸納，或把分散在各個(gè)歷史時(shí)期性質(zhì)相同的歷史現(xiàn)象、歷史事件和人物活動(dòng)分門(mén)別類的歸納起來(lái)，以窺全貌。掌握列舉思維法有利于培養(yǎng)學(xué)生的比較能力，用列舉思維從各個(gè)角度、各種聯(lián)系上對(duì)歷史現(xiàn)象辨別分析，找出其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，然后尋找其發(fā)展規(guī)律。歸納比較能力要求學(xué)生從更高的角度、更深的層次把握教材，把某些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“縱”、“橫”的歸類、比較，認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和規(guī)律。在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生可以通過(guò)以下幾種方式比較：一是同一國(guó)家在不同歷史時(shí)期的歷史事件之間的比較，如中國(guó)辛亥革命與五四運(yùn)動(dòng)的比較；二是不同國(guó)家在同一歷史時(shí)期的歷史事件之間的比較，如19世紀(jì)60年代美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)、日本明治維新和俄國(guó)1861年改革的比較；三是不同國(guó)家性質(zhì)相同的歷史事件之間的比較，如英國(guó)的資產(chǎn)階級(jí)革命與法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的比較；四是性質(zhì)不同的歷史事件之間的比較，如第一次世界大戰(zhàn)與第二次世界大戰(zhàn)的比較。通過(guò)歸納、比較，揭示同類現(xiàn)象的異同，分辨不同類現(xiàn)象的本質(zhì)區(qū)別。
二、指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略，培養(yǎng)史料解析能力
史料解析題隨著歷史學(xué)生能力考查的不斷加強(qiáng)，吸取國(guó)外經(jīng)驗(yàn)興起的一種新題型。它是一種源于教材、高于教材，考察學(xué)生綜合應(yīng)用和知識(shí)遷移等高層次能力的主觀性題型。
史料題所供的材料往往是教材內(nèi)容的“折射”，就史料題提出的問(wèn)題大多在教材中有所反映。然而史料浩如煙海，課本中引用的材料卻十分簡(jiǎn)略。要培養(yǎng)學(xué)生的史料解析能力，必須增加他們對(duì)史料的感知，使之“見(jiàn)多識(shí)廣”。一般說(shuō)來(lái)，教材上引用的史料，都是經(jīng)過(guò)專家考證，不會(huì)有誤，應(yīng)熟悉理解。教師根據(jù)課文內(nèi)容在課堂上適當(dāng)引用一些史料原文，并印發(fā)部分讓學(xué)生課后閱讀理解。指導(dǎo)學(xué)生把閱讀分為瀏覽、泛讀、精讀、研讀、疑讀、評(píng)讀等。學(xué)生可以根據(jù)題目所提出的問(wèn)題，設(shè)計(jì)閱讀目的，然后選擇一種或多種閱讀方式來(lái)閱讀。如《史記》中“自天子不能具鈞駟，而將相或乘牛車，齊民無(wú)藏蓋”的史料，應(yīng)精讀與研讀，從材料所供皇侯百姓的狀況及材料的出處，可得出“西漢初年社會(huì)經(jīng)濟(jì)貧困”的結(jié)論。另外，引導(dǎo)學(xué)生注意史料后面所附的出處和注釋，尋找史料的關(guān)鍵字句，抓住史料后面的答項(xiàng)語(yǔ)，回憶教材相應(yīng)部分的內(nèi)容，即把泛讀、精讀、疑讀等方式結(jié)合起來(lái)，這樣有助于史料的定位，找出解決問(wèn)題的突破口。反復(fù)訓(xùn)練，增強(qiáng)材料感知，掌握閱讀策略，觸類旁通，史料解析能力就會(huì)不斷提高。三、指導(dǎo)學(xué)生掌握編碼結(jié)網(wǎng)策略，培養(yǎng)知識(shí)體系的建構(gòu)能力
認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是一種編碼的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)再創(chuàng)造的過(guò)程。知識(shí)體系建構(gòu)得好，可以使學(xué)生活動(dòng)發(fā)揮更高的效能。只有建立一種以橫向知識(shí)、縱向知識(shí)和方法性知識(shí)分別為三個(gè)維度的立體知識(shí)結(jié)構(gòu)，才是比較合理的結(jié)構(gòu)。歷史學(xué)科具有前后相連的時(shí)序性、互為因果的關(guān)聯(lián)性和左右交織的綜合性。從這一意義上來(lái)看，歷史學(xué)科實(shí)際上是由“點(diǎn)、線、面”構(gòu)成的一個(gè)有機(jī)整體，因而它是一門(mén)系統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué)科�；谶@種特性，高考命題非常注意從整體、系統(tǒng)的角度考查學(xué)生對(duì)歷史發(fā)展基本規(guī)律的認(rèn)識(shí)。在高中歷史教學(xué)中，應(yīng)該不拘泥于個(gè)別的、零碎的歷史知識(shí)或歷史事實(shí)的機(jī)械考證和記憶，而是堅(jiān)持立體化學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生掌握編碼結(jié)網(wǎng)策略，注意宏觀知識(shí)與微觀基本史實(shí)相結(jié)合，從加強(qiáng)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)的教學(xué)入手，引導(dǎo)學(xué)生從整體的高度認(rèn)識(shí)和把握知識(shí)之間的隱性聯(lián)系，學(xué)會(huì)從特定的歷史環(huán)境中分析問(wèn)題。任何一個(gè)具體的歷史事實(shí)以及歷史概念都必須放在宏大的特定的歷史背景之中去加以考察，即放到歷史整體的相互聯(lián)系中去分析。如“戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)是偶然的還是必然的”，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題往往不能深刻而完整地回答清楚。如果我們把這一事件納入當(dāng)時(shí)整個(gè)國(guó)際背景中去考察，便不難看出，19世紀(jì)前期，歐美資本主義國(guó)家迅速崛起，英國(guó)率先完成了工業(yè)革命，成為頭號(hào)資本主義強(qiáng)國(guó)，它為了擴(kuò)大海外殖民地和市場(chǎng)，迫切要求打開(kāi)中國(guó)大門(mén)。與此同時(shí)，中國(guó)卻依然在封建主義道路上徘徊，清朝政治的貪腐日益暴露，各種社會(huì)矛盾激化。在這種形勢(shì)下，顯然，戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)便在所難免了。可見(jiàn)指導(dǎo)學(xué)生編碼結(jié)網(wǎng)策略，培養(yǎng)知識(shí)體系的建構(gòu)能力，是使學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)歷史事物的本質(zhì)的重要途徑之一。
指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略，在深入了解和研究學(xué)生的基礎(chǔ)上，以心理學(xué)、教育學(xué)的原理為指導(dǎo)，注意把非智力因素的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生在有動(dòng)力、有興趣、有信心的前提下，掌握學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)科能力。
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