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試析職業(yè)院校學生學習能力的構(gòu)建
論文摘要：學習能力包括健康的身心基礎(chǔ)、適當?shù)哪芰λ健W習動力、認知加工能力和調(diào)控能力等五個成份。職業(yè)院校學生學習能力的培養(yǎng)要從職業(yè)學習的特殊規(guī)律出發(fā)，從學習能力的診斷與監(jiān)測、生涯輔導和教學系統(tǒng)的優(yōu)化三個方面加以系統(tǒng)培養(yǎng)。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；學習能力；培養(yǎng)
學習能力作為個人專業(yè)經(jīng)驗與學習素養(yǎng)等綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，其重要性毋庸置疑。學習能力不強直接導致學習效率低下，致使職業(yè)能力形成和可持續(xù)發(fā)展受阻，最終影響教育質(zhì)量。人們對學習和學習能力的實質(zhì)認識不清，將會導致不能正確和自覺遵循學習規(guī)律開展教學，教學工作就會出現(xiàn)偏差，教學改革就會方向不明、任務(wù)不清、措施不力。人們只有科學了解職業(yè)院校學生，搞清職業(yè)學習心理規(guī)律，才能改革教學，培養(yǎng)學生具有可遷移的學習能力，以適應終身學習及復雜多變的就業(yè)環(huán)境和社會變革。然而，論及學習能力的構(gòu)建特別是職業(yè)院校學生的學習能力構(gòu)建實屬不易，是一項系統(tǒng)工程。本文擬從學習心理的角度出發(fā)，討論職業(yè)院校學生學習能力的構(gòu)建，以期為職業(yè)教育教學改革提供參照。
一、學習能力的內(nèi)涵分析
全球化、信息化、技術(shù)進步和管理創(chuàng)新大大擴展了學習的內(nèi)涵，對職業(yè)院校學生學習提出了挑戰(zhàn)。學生要想適應持續(xù)革新的世界不僅要具備專業(yè)學習能力，還必須具有終身學習能力、社會學習能力和創(chuàng)造性學習能力。學習能力究竟具有哪些成份？必須首先了解學習的實質(zhì)。從心理學有關(guān)學習心理的研究來看，不同流派學習理論對學習實質(zhì)提出了不同的看法，主要有行為學習理論、認知學習理論和情境學習理論。行為學習理論認為學習就是刺激與反應之間聯(lián)結(jié)而形成的行為能力的改變，學習的機制就是基于事件關(guān)系和行為后果的識別而學習，基于他人行為與結(jié)果而學習，強調(diào)強化、觀察模仿和自我調(diào)節(jié)的重要作用。認知學習理論認為學習就是認知結(jié)構(gòu)的獲得與應用的過程，強調(diào)學習者的已有經(jīng)驗、學習策略、基本認知能力等在認知建構(gòu)中的作用。情境學習理論認為學習就是個體與其所依存的物理和社會情境的相互作用，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程，強調(diào)以學生為中心的情境、認知學徒式的學習與實踐共同體的重要作用。這三種學習觀對應著職業(yè)教育的技能導向、知識導向和實踐導向三種學習模式�？傮w看，心理學認為學習是因經(jīng)驗而引起的、以生理變化、心理變化適應環(huán)境變化的過程，可通過行為或行為潛能的變化體現(xiàn)出來。學習因?qū)W習情境的作用而發(fā)生，通過一系列的心理動作而進行，隨著經(jīng)驗的獲得和學習遷移的發(fā)生而終結(jié)。學習情境由問題情境刺激的新異性、學生已有的身心發(fā)展與能力狀態(tài)、學生學習的需要與學習的目的三個因素構(gòu)成。心理動作包括認知加工、心理與行為調(diào)控，通過心理動作構(gòu)建認知經(jīng)驗結(jié)構(gòu)、情感經(jīng)驗結(jié)構(gòu)和動作經(jīng)驗結(jié)構(gòu)等心理結(jié)構(gòu)。學習能力作為個體的一種心理特性，是對學習活動得以進行的一種穩(wěn)定的自我調(diào)節(jié)機制。學習能力的形成、發(fā)展與它的構(gòu)成要素的確立分不開。從不同學習理論對學習實質(zhì)的主張可知，學習能力包括健康的身心基礎(chǔ)、適當?shù)哪芰λ�、學習動力、認知加工能力和調(diào)控能力等五個成份。學習受制于學生的身心發(fā)展，健康的體魄對操作技能的學習至關(guān)重要，良好的心智是知識、技能和行為規(guī)范學習的前提。適當?shù)哪芰λ绞切聦W習的出發(fā)點，已有的知識經(jīng)驗為后續(xù)的學習與發(fā)展提供了準備和條件，后續(xù)的學習是前面學習的補充和發(fā)展。學習動力由學習需要和學習期待兩個基本成份構(gòu)成，是引起學習活動的動力機制，具有啟動、監(jiān)督和導向的功能。認知加工能力是學習能力的核心成份，包括知識的掌握、技能的形成和行為規(guī)范的接受等學習策略，以及涉及學習遷移的問題解決乃至創(chuàng)造的技能等。心理和行為調(diào)控具有計劃、監(jiān)督、調(diào)節(jié)和適應的功能，包括學習目標設(shè)定、學習資源管理策略、生涯規(guī)劃等。學習能力具有上下兼容、關(guān)聯(lián)互通的特性，與上位的跨領(lǐng)域的通用能力或關(guān)鍵能力如溝通能力、信息處理能力相比，學習能力可源于、融于具體專業(yè)學習；與下位的具體課程或?qū)I(yè)經(jīng)驗相比，學習能力又具有較強的概括性和普適性，不拘泥于具體的科目和專項技能�？梢�，學習能力的構(gòu)建為職業(yè)教育領(lǐng)域結(jié)合具體專業(yè)和課程學習來培養(yǎng)學生的能力提供了適宜的切入點和抓手。
二、職業(yè)院校學生的學習特點分析
職業(yè)教育作為一個類型的教育，其教育對象的學習有其特殊性。忽視這種特殊性就難以建立科學的教學體制，難以找到切實有效的教學措施培養(yǎng)學生的學習能力。從心理學的角度看，職業(yè)院校學生的學習具有以下特點：
�。ㄒ唬⿲W習目標：自我與角色的同一
職業(yè)院校學生年齡一般在15-21歲之間，處在心理學稱之的自我同一性的發(fā)展階段。學生進入職業(yè)院校學習，面臨就業(yè)升學雙重選擇壓力，是對前一階段學習與自我的調(diào)整期和整合期，是反思自我、做出選擇、抓住機會、承擔責任的重要生涯決策時期。核心任務(wù)是通過專業(yè)學習，了解、掌握職業(yè)知識和社會知識，認識自我，準確定位，為屬于自己的有意義的獨特生涯做準備。在自我同一性的確定過程中，學生會受到自我與角色、學習現(xiàn)實與理想信念同一性迷失的心理危機挑戰(zhàn)。由于在普通教育的消極學習體驗、社會上對職業(yè)教育持有的偏見、文化基礎(chǔ)差、專業(yè)興趣低、課程內(nèi)容枯燥或?qū)嵱眯圆粡姟⒔虒W方式單一等各種原因，許多職業(yè)院校學生存在著厭學傾向，自我認識偏差，生涯發(fā)展目標不清晰，內(nèi)部學習動機欠缺的現(xiàn)象。如有研究表明，職業(yè)院校學生學習動機最為典型的有六種：一是完善生活的動機，即為求得安穩(wěn)的工作、富裕的生活而學習；二是社會交往的動機，希望通過學習，增進人際交往，得到他人的認同與尊重；三是職業(yè)提高的動機，比如為獲得職業(yè)資格認證而學習；四是求知的動機，為滿足求知欲、增長才干而學習；五是服務(wù)社會的動機，學習是為了更好地助人和服務(wù)于社會；六是尋求社會刺激的動機，通過學習，以擺脫單調(diào)乏味的生活或令人不悅的環(huán)境。在這六種學習動機中，除了求知動機是直接指向?qū)W習活動的內(nèi)部動機之外，其它動機多表現(xiàn)為外部動機。而且外部學習動機的豐富程度顯著超過內(nèi)部學習動機，外部學習動機的強度也高于內(nèi)部學習動機。其它研究也表明，許多職業(yè)院校學生比較散漫，上進心不足，違反課堂紀律，甚至行為不端等等，于是認為他們心理不健康，把他們看成另類。教育心理學家奧蘇貝爾認為，即使在現(xiàn)有社會成員組成中，事實上只有少數(shù)人是以掌握知識本身為目的的，一般人總伴隨著其他方面的需要而學習，如通過考試、得到好職業(yè)或提高社會地位等�；\統(tǒng)不加分辨地認為學生缺乏學習動機是站不住腳的。教學中一味地強求學生具有內(nèi)部動機，忽視學生豐富多元的外部動機，很容易讓學生產(chǎn)生無助感或者抵觸情緒，出現(xiàn)自我與角色同一性的混亂，無法從根本上轉(zhuǎn)變學生的學習態(tài)度。職業(yè)院校學生可通過各種活動，了解社會，開闊眼界，擴大知識面，發(fā)現(xiàn)、認識自己的興趣和能力傾向，改變不健康的不良意識傾向，逐漸形成指向?qū)W習的穩(wěn)定、持久的學習需要，確立起一個穩(wěn)定的、受父母與教師及同伴認可的自我同一性。
�。ǘ⿲W習內(nèi)容：理論與實踐二元性的統(tǒng)一
職業(yè)教育作為教育性與職業(yè)性的統(tǒng)一，理應是基于理論與實踐相統(tǒng)一的實踐導向的能力本位教育。職業(yè)院校學生能力的形成和發(fā)展是學生在學習過程中通過主、客體的相互作用構(gòu)建起來的，是在知識、技能和規(guī)范的掌握等個體經(jīng)驗的獲得和積累的基礎(chǔ)上，通過學習的遷移，將獲得的經(jīng)驗概括化、系統(tǒng)化的過程中形成的。更高層次的能力的形成與發(fā)展，是在原有能力的基礎(chǔ)上，不斷將獲得的經(jīng)驗進一步類化的過程�，F(xiàn)在學習離不開原有能力的準備。知識作為個體活動的定向工具，是能力基本結(jié)構(gòu)中不可缺少的組成成分。技能對個體活動具有執(zhí)行調(diào)控的作用，是能力結(jié)構(gòu)的基本成分。規(guī)范則是行為活動的標準、準則或規(guī)則，體現(xiàn)個體的能力素養(yǎng)。三者各有獨到作用，互相聯(lián)系，又相互制約，不能相互替代，更不能缺漏廢黜�？梢姡殬I(yè)學習是知識、技能和行為規(guī)范學習的統(tǒng)一。專業(yè)技能實踐固然重要，知識理論學習也不可缺乏。從職業(yè)院校生源來看，知識基礎(chǔ)相對薄弱是客觀現(xiàn)實，但不能因此就哀嘆朽木不可雕也，更不能曲解多元智能理論，將職業(yè)院校學生戴上形象思維類型的帽子，急功近利，簡化或放棄文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課教育，追求專門化、短平快，培養(yǎng)學生一技之長。從發(fā)展心理的角度看，職業(yè)院校學生的認知發(fā)展特點是處在形式運算思維的發(fā)展階段，形式運算思維能力隨著任務(wù)、背景知識以及個體差異的不同而發(fā)生變化，學習經(jīng)驗對發(fā)展進程有顯著影響，并在成人后繼續(xù)發(fā)展。因此，雖然學生認知風格有差異，但要慎重將處于發(fā)展中的學生簡單判斷為某種思維類型。特別要注意的是，可能有學生由于成長期生理因素、家庭與社會環(huán)境、教育不當?shù)纫蛩卦斐蓪W生注意力缺損多動障礙或?qū)W習障礙等，表現(xiàn)出注意力不易集中、學習能力低下等現(xiàn)象。雖如此，也絕非無計可施，絕不能輕言放棄，最可怕的是愛的喪失、自信心的喪失和進取心的喪失。從全球化、信息化、技術(shù)進步和管理創(chuàng)新對人才的要求，以及職業(yè)院校學生就業(yè)的專業(yè)不對口、崗位穩(wěn)定性差等現(xiàn)狀看，教育雖不能提供學生所需的一切經(jīng)驗，但必須使學生具備可持續(xù)發(fā)展必需的知識理論基礎(chǔ)，使之具有繼續(xù)和終身學習乃至創(chuàng)新學習的能力。
�。ㄈ⿲W習方式：從單一到多樣的選擇
技術(shù)——經(jīng)濟范式轉(zhuǎn)變對職業(yè)學習方式構(gòu)成挑戰(zhàn)。在手工業(yè)社會，學習的基本方式是學徒制師徒傳授式，目的是掌握一門絕活，這對現(xiàn)在高技能人才培養(yǎng)仍具有重要意義。進入福特式工業(yè)社會，工業(yè)生產(chǎn)是典型的技能——批量生產(chǎn)模式，工作組織泰勒式， 技能操作流水型。無論是正規(guī)的學校學習和還是非正規(guī)的培訓，學習方式就是遵循行為主義學習規(guī)律的強化練習與記憶、觀察模仿，掌握有組織的、符合行業(yè)企業(yè)要求的精熟技能。進入知識經(jīng)濟、信息技術(shù)革命為標志的后工業(yè)化和再工業(yè)時代，技術(shù)不斷進步，管理不斷創(chuàng)新，生產(chǎn)服務(wù)日益信息化、精益化和符號化，不僅要求勞動者具有崗位要求的專業(yè)技能和綠色技能， 更突出強調(diào)勞動者的認知技能、社會能力、資源管理和生涯規(guī)劃等可持續(xù)發(fā)展必備的學習能力。無論是基于行為主義的強化訓練——實踐運用的學習方式，還是基于認知主義的理解——獲得——遷移的學習方式等都無法滿足個體與社會的要求。職業(yè)學習成為了意圖——行動——反思的實踐活動，學生嵌入在學習共同體和實踐共同體中進行學習。一個心智成熟、知識豐富、技藝精湛、有學習潛力，知道為何、何時、何處、應用何種經(jīng)驗來解決學習或工作情境中問題的學生，其學習方式必然是自我調(diào)節(jié)的、具有社會文化性的有意義學習，其生涯目標必定較為清晰，知識、技能和規(guī)范的學習策略必定豐富且能靈活運用，對獲得知識、技能的社會性和技術(shù)性資源必能有效管理和運用。從現(xiàn)有研究看，我國職業(yè)院校學生學習方式還較為單一，突出表現(xiàn)在：在知識理論學習方面，有的不愛學，有的“死讀書”，記憶方法通常是首選的、有時甚至是唯一的一種學習方式，缺乏概括策略、組織策略、反思策略、問題解決策略等較高級的策略，如不會運用提煉要點的概括策略，不采用列提綱、畫框架圖或者其他方式等組織策略整理學習內(nèi)容，不經(jīng)常反思總結(jié)自己的學習，不能批判性地學習，傾向于全盤接受，不會運用手段——目的策略分析解決問題等等。技能學習方面，在深入推進工學結(jié)合、校企合作的人才培養(yǎng)模式背景下，學校注重實訓基礎(chǔ)建設(shè)和實習管理，學生接受系統(tǒng)的專業(yè)技能培訓的機會增多，進行實際操練或社會實踐的機會也增多，能夠比較好地使用一些基本的學習策略進行項目式、任務(wù)式或工作過程式的課程學習，但也存在實訓和實習等實踐教學不遵循學習規(guī)律設(shè)計、學習流于形式的現(xiàn)象。在學習資源管理方面，學生由于自我調(diào)控能力的欠缺，加之環(huán)境中的不良因素的干擾，在時間的有效安排和利用方面表現(xiàn)出無助感和被動性。學習信息獲得或者必要的幫助首選師生交往、同輩群體之間的交流等方式，其次是利用網(wǎng)絡(luò)搜集學習資料，而對較傳統(tǒng)的圖書館的利用相對較低。在具體教學中，學校也認識到學生的特性如重視同伴關(guān)系特別是更大范圍內(nèi)的同伴群體，將其視為思想和價值觀以及友誼和娛樂的源泉，故調(diào)整教學形式，創(chuàng)設(shè)師生互動、小組學習等以學生為中心的學習環(huán)境，但由于沒有充分考慮學生特點和基礎(chǔ)，以及教師教學觀念和對教學過程的駕馭等原因，實質(zhì)學習效果不明顯。
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三、職業(yè)院校學生學習能力培養(yǎng)的思考與建議
學習能力的培養(yǎng)是一項科學的系統(tǒng)工程。僅僅憑借主觀經(jīng)驗或套用普通教育的原理或工具，不考慮職業(yè)院校學生的特性，只能是簡單粗劣的“移花接木”；僅僅熱衷學習策略或?qū)W習方法的教授，不優(yōu)化教學系統(tǒng)，也只能是形式主義的“花架子”。
（一）診斷、監(jiān)測學生學習能力和學業(yè)水平
學習能力低下的內(nèi)外成因多種多樣，有生理的、知識基礎(chǔ)的、學習方法的、學習環(huán)境的等等。作為教育工作者，既不能抱怨放棄，更不能簡單憑經(jīng)驗不加科學分析妄下結(jié)論。應準確診斷、探求規(guī)律，對學生的學習質(zhì)量和身心健康狀況以及影響學生學習能力的相關(guān)因素進行全面、系統(tǒng)、深入的監(jiān)測。這應成為職業(yè)教育教學活動和教學改革的邏輯起點之一。診斷、監(jiān)測學生學習能力和學業(yè)水平需要科學的方法、科學的工具。從現(xiàn)有情況看，教師、教育管理人員、科研人員多是借用普通教育領(lǐng)域中所使用的各種調(diào)查工具來調(diào)研職業(yè)院校學生學習現(xiàn)狀，缺乏科學的理論構(gòu)想以及相應的規(guī)范、系統(tǒng)的實證性研究，經(jīng)驗層面上的論述較多，深層次的心理機制的分析與研究較少。這種簡單套用普通教育模式與測評工具的做法，掩蓋了職業(yè)教育情境中的特定的學習心理規(guī)律，因而提出的改進措施缺乏建設(shè)性和針對性。因此，需要組織力量，將學習能力的甄別與培養(yǎng)置于職業(yè)發(fā)展、社會適應、終身學習等大背景下，擬定監(jiān)測標準，編制適用于職業(yè)院校學生的、科學而規(guī)范的學習監(jiān)測工具，客觀考察職業(yè)院校學生的學習現(xiàn)狀，有針對性地探討職業(yè)院校學生學習能力的培養(yǎng)途徑。鑒于目前職業(yè)院校學生存在的學習能力問題和職業(yè)教育科研現(xiàn)狀，有必要從國家層面建立學生學習發(fā)展機構(gòu)或組織，設(shè)立學生學習發(fā)展項目，為各地、各學校提高學生學習質(zhì)量工作提供技術(shù)支持和業(yè)務(wù)指導。
�。ǘ┘訌娚妮o導，增強學習的自我調(diào)控
職業(yè)院校學生缺乏穩(wěn)定的內(nèi)部學習動機，根本原因是生涯發(fā)展方向不明晰，使得學習目標不明、學習后勁不足。就目前來看，將生涯輔導與專業(yè)課程的教學相融合，在專業(yè)學習中滲透生涯教育，不失為一種可行、有效的方式。具體而言，專業(yè)教學標準制定要考慮學生生涯發(fā)展。生涯輔導要幫助學生了解自身的個性特點、價值觀和興趣、職業(yè)性向、學習方式等自我知識，準確、客觀地了解所學專業(yè)的特點、工作要求和繼續(xù)學習領(lǐng)域、該專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀與前景，以及變化世界中的社會脈動與生涯進程，以選擇適合自己的生涯道路，幫助學生確立更為積極而客觀的學習觀念，發(fā)展生涯所需的各種素質(zhì)。如通過CASVE決策技能輔導，改善學生的自我認知、自我規(guī)劃、自我抉擇、自我引導等各種自我調(diào)控能力與自我負責態(tài)度[8]。當眼前的學習與自我的人生發(fā)展密切相關(guān)、有機融合時，學習的價值更易于被認可，學習的主動性才更易于調(diào)動和生發(fā)出來。
（三）優(yōu)化教學系統(tǒng)，提升學生學會學習的能力
了解學生的學習能力狀況只是問題解決的先決條件之一。對學生進行生涯輔導，并不能讓學生學會學習。優(yōu)化教學系統(tǒng)是解決問題的不二法門。教學系統(tǒng)包括教學目標、教學條件、教學活動和教學評估。教學目標往往體現(xiàn)在專業(yè)教學標準/教學計劃和課程標準/教學大綱中。長期以來，職業(yè)教育教學活動和教學改革雖以提高學生素質(zhì)和效能為中心，但邏輯起點往往是外在的專業(yè)要求，忽視學生的學習能力和生涯發(fā)展，致使學生學習受阻或?qū)I(yè)興趣不濃。專業(yè)教學標準和課程標準的制定要系統(tǒng)考慮，既不能不考慮本專業(yè)人才造就的總要求，不能離開學生的已有發(fā)展狀態(tài)，也不能忽視未來的進一步發(fā)展要求。課程內(nèi)容的要求與形式要適應學生已有發(fā)展水平，不僅要滿足學生學習需要，而且要使學生可以達到課程目標。現(xiàn)在學生不喜歡文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課，很大程度是課程內(nèi)容同學生已有發(fā)展水平之間的距離太遠，學生缺乏必要的經(jīng)驗基礎(chǔ)。因而課程內(nèi)容需作必要的鋪墊，中等職業(yè)學校與高等職業(yè)學校課程內(nèi)容要銜接，以補充學生原有經(jīng)驗的不足。
在具體教學中，既要改革教學方式，也要教授學生必要的學習方法。靈活運用小組合作、角色扮演、情境教學、案例學習、項目學習、榜樣示范、直接教學、信息化教學、實訓等多種自下而上和自上而下的教學方式，吸引學生投入學習活動。如在技能學習中，重視實踐模式的原型定向作用，按照過程導向、情景導向和效果導向教學原則開展教學。在以往的學習中，學生對有效學習方法了解不多，接受的訓練也比較少。教師可結(jié)合平時的教學，加強有關(guān)知識、技能的學法指導和訓練，提高其認知加工能力，如知識學習中的圖式策略和精加工策略等，技能學習中的知識定向策略、操練策略及糾錯策略等，問題解決中的表征策略和思維技能等。
現(xiàn)代化的教學條件、豐富優(yōu)質(zhì)的學習資源對學生學習能力具有舉足輕重的作用。現(xiàn)在因數(shù)量不足、種類不全、質(zhì)量不高等客觀原因以及學生過高、不切實際的要求與期望和消極、被動的學習方式等主觀原因，致使學生對學校提供的各種資源未能充分利用。因此，必須加強學習資源建設(shè)，提高學生使用和管理學習資源的能力，如圖書資源建設(shè)，基于云計算的學習，技能教室和實訓基地等基礎(chǔ)軟硬件建設(shè)，等等。
此外，在教學中，也要改變只重視職業(yè)資格獲取或技能大賽導向的終結(jié)性和表現(xiàn)性評價，忽視對學習能力和學習過程的評價。可以運用錄像、計算機等多媒體設(shè)備， 以及利用成長檔案袋等方式，全面、客觀地記錄學生學習活動和過程， 如認知能力測評、學業(yè)測評、實踐操作測評等， 進而對學生學習能力的發(fā)展、進步進行準確的了解與評價。國家組織的技能大賽也不僅要重視學生外顯的操作技能和產(chǎn)品，還要重視體現(xiàn)學生可持續(xù)發(fā)展、終身學習的內(nèi)隱的學習能力。
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