試論高職英語校本課程開發(fā)知識(shí)觀的重建
論文摘要：高職傳統(tǒng)的英語課程知識(shí)觀把人與課程知識(shí)割裂開，忽略了知識(shí)本身就是人類運(yùn)用智慧全身心探索世界的產(chǎn)物這一客觀事實(shí)，因此難以揭示課程知識(shí)與人的發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；試圖回到原點(diǎn)探尋校本英語課程知識(shí)與教育聯(lián)姻的基礎(chǔ)，即知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與人的生命本性的內(nèi)在契合，闡明高職英語校本課程知識(shí)觀的發(fā)展應(yīng)從“人知疏離”走向“人知融生互動(dòng)”的新觀點(diǎn)。
論文關(guān)鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識(shí)觀
一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵
�。ㄒ唬┬１菊n程開發(fā)的定義
校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地而展開的由課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程管理等重大活動(dòng)組成的系統(tǒng)工程。校本課程的發(fā)展是國家課程開發(fā)和地方課程開發(fā)的重要補(bǔ)充，它以充分考慮教師工作的積極性、學(xué)生的認(rèn)知水平與需求、學(xué)校的辦學(xué)條件以及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化水平、凸顯學(xué)校自身特色為主要特征。校本課程發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)學(xué)校自主、持續(xù)發(fā)展。
�。ǘ┬１菊n程開發(fā)的思想基礎(chǔ)
校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發(fā)提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學(xué)者的理論為準(zhǔn)繩，主要的理論基礎(chǔ)也是實(shí)踐模式和過程模式。
吳剛在《校本課程開發(fā)》一書中詳細(xì)介紹了施瓦布的實(shí)踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個(gè)理論所包含的理念與校本課程的理念結(jié)合起來，為校本課程開發(fā)打下理論基礎(chǔ)。此外，他還創(chuàng)造性地把課程開發(fā)中的矛盾運(yùn)動(dòng)與鐘擺現(xiàn)象作為校本課程開發(fā)過程的解釋，運(yùn)用哲學(xué)和物理學(xué)來闡述課程現(xiàn)象。
劉旭東在《校本課程的理論與實(shí)踐》一書中，也以實(shí)踐的課程模式和課程開發(fā)的過程模式為理論基礎(chǔ)，提出了學(xué)生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個(gè)性化等課程開發(fā)的基本理念。
王斌華則提出校本課程應(yīng)以三個(gè)基點(diǎn)作為決策基礎(chǔ)，分別是學(xué)科中心論、學(xué)生中心論和社會(huì)中心論，這三個(gè)基點(diǎn)之間是一種鐘擺運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)的動(dòng)力是社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的不斷發(fā)展，運(yùn)動(dòng)的結(jié)果就是打破知識(shí)、學(xué)生和社會(huì)之間的平衡關(guān)系，推動(dòng)校本課程和國家課程的發(fā)展。
通過考察文獻(xiàn)我們發(fā)現(xiàn)，這些研究中所闡釋的理論基礎(chǔ)都是進(jìn)行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎(chǔ)，但不能一味盲信，而應(yīng)該把這些理論知識(shí)與我國的國情相結(jié)合，并進(jìn)行拓展改造，將其轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合我國國情、教情、學(xué)情的理論，如此，才能進(jìn)一步助推教育的發(fā)展。
二、傳統(tǒng)高職英語課程知識(shí)觀及其局限性
（一）課程知識(shí)本質(zhì)觀：客觀化
傳統(tǒng)的高職英語課程知識(shí)觀是以傳統(tǒng)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，秉持對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的本體論立場(chǎng)、客觀事實(shí)立場(chǎng)，其本質(zhì)就是從人類寶庫中“精選”知識(shí)[2]。它和一般的知識(shí)一樣，是在長(zhǎng)期改造自然和社會(huì)實(shí)踐過程中獲得和積累的認(rèn)識(shí)成果，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性。對(duì)學(xué)生而言，他們是“作為事實(shí)”的客觀存在，是不容置疑的結(jié)果和定論，是放之四海而皆準(zhǔn)的真理；是外在于學(xué)生，給與學(xué)生的，有待于他們接受和掌握的符號(hào)性的客體化存在。
�。ǘ┱n程知識(shí)來源觀：法定化
傳統(tǒng)課程知識(shí)觀圍繞“什么知識(shí)最有價(jià)值”，形成了課程知識(shí)選擇的人的尺度和社會(huì)的尺度以及理性主義和功利主義兩種價(jià)值傾向。在課程實(shí)踐中，由于知識(shí)選擇的尺度和價(jià)值取向及具體內(nèi)容主要由教育行政主管部門組織相關(guān)專家決定，所以官方的權(quán)威化的選擇被視為課程知識(shí)的唯一來源。經(jīng)官方認(rèn)可進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識(shí)被視為唯一的、合法的正式課程知識(shí)。以其他途徑或方式進(jìn)入并存在于課程領(lǐng)域的知識(shí)，如地方課程知識(shí)、個(gè)體知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)及課程實(shí)施中生成的知識(shí)，都被視為非課程知識(shí)，被摒棄于課程知識(shí)領(lǐng)域之外。
�。ㄈ┱n程知識(shí)形態(tài)觀：文本化
由于課程知識(shí)被法定化，相應(yīng)地，以文本形式呈現(xiàn)的課程知識(shí)被視為課程知識(shí)存在的唯一形態(tài)，體現(xiàn)于官方認(rèn)可的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書與教學(xué)參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領(lǐng)域的知識(shí)，如緘默知識(shí)、體驗(yàn)性知識(shí)、探究性知識(shí)、交往中流動(dòng)的知識(shí)、實(shí)踐中生成的知識(shí)等作為課程知識(shí)存在的價(jià)值和意義都被消解。課程知識(shí)成為特定的書本知識(shí)的代名詞。
�。ㄋ模┱n程知識(shí)發(fā)展觀：靜止化
正式課程知識(shí)被視為不需發(fā)展的靜止化存在。對(duì)師生來說，它是靜態(tài)的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權(quán)威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學(xué)生去占有的符號(hào)性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發(fā)展它。師生只能“臣服”于事先規(guī)定好的、一元化的、權(quán)威性的理解，而他們自己對(duì)知識(shí)的個(gè)人體悟、理解是沒有多大教學(xué)價(jià)值的，甚至被拒斥于教學(xué)活動(dòng)之外。
�。ㄎ澹┱n程知識(shí)運(yùn)用觀：機(jī)械化
傳統(tǒng)高職英語課程知識(shí)觀視課程知識(shí)為需要傳遞的教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生獲取課程知識(shí)作為主要教學(xué)目的，由此機(jī)械地從“傳授”到“接受”成為教學(xué)中師生對(duì)待課程知識(shí)的主要方式，“傳話筒”與“錄音機(jī)”成為師生在教學(xué)中生存狀態(tài)的真實(shí)寫照。學(xué)生的操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等被排斥在英語教學(xué)過程之外，學(xué)生們很少考慮學(xué)習(xí)方式及選擇問題的多樣性。本應(yīng)充滿生命活力的英語教學(xué)被簡(jiǎn)化為平面、刻板、機(jī)械的英語知識(shí)傳遞，人淪為知識(shí)的奴隸。盡管20世紀(jì)以來，涌現(xiàn)了大量改進(jìn)教學(xué)的新模式、新方法，但多數(shù)仍然以掌握英語語法知識(shí)和固定句型為中心和目的，英語教學(xué)中師生服務(wù)于課程知識(shí)的工具化命運(yùn)并沒有多少改變。
�。┱n程知識(shí)價(jià)值觀：自明化
只要學(xué)習(xí)、掌握精心選擇的英語課程知識(shí)就能實(shí)現(xiàn)其對(duì)于人生的價(jià)值，這在傳統(tǒng)高職英語課程知識(shí)觀中成為一種不言自明、無需置疑的共識(shí)。不論是理性主義者還是功利主義者，都強(qiáng)調(diào)并堅(jiān)信學(xué)習(xí)以自己主張的價(jià)值理念為基礎(chǔ)選擇的英語課程知識(shí)一定會(huì)產(chǎn)生預(yù)期的課程價(jià)值，人們津津樂道于英語知識(shí)的掌握，極力推崇“知識(shí)就是力量”，以為知識(shí)可以灌輸?shù)届`魂里，“好像人們能把視力放入盲人的眼睛里去似的”；以為掌握了知識(shí)，自然就會(huì)有人的發(fā)展和幸福，而忽視了人自身存在與發(fā)展性的實(shí)踐是預(yù)設(shè)的知識(shí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的前提。
（七）課程知識(shí)意義觀：自在化
世界因?yàn)槿硕幸饬x，世界的意義在于其對(duì)人之存在的意義，而人之存在的意義之基礎(chǔ)在于人之為人的精神世界的不斷豐富與完善。傳統(tǒng)英語課程知識(shí)觀認(rèn)為課程知識(shí)對(duì)于人之存在的意義是自在，很少置疑英語課程知識(shí)的意義在于如何通過人去實(shí)現(xiàn)。無形中把課程知識(shí)意義的主題——師生及其與課程知識(shí)融合的實(shí)踐活動(dòng)排斥到了課程知識(shí)意義實(shí)現(xiàn)的過程之外，忽視了課程知識(shí)與人存在不可分割的一體相通的共在關(guān)系，忽視了課程知識(shí)的意義及其實(shí)現(xiàn)對(duì)于主體參與的依賴性。
由此可見，傳統(tǒng)的高職英語課程知識(shí)觀具有主觀性、情境性、不確定性、生成性和發(fā)展性。這種傳統(tǒng)的課程知識(shí)觀將人的生活與知識(shí)分離，把人的成長(zhǎng)目的認(rèn)為是掌握知識(shí)。這種傳統(tǒng)的高職英語課程知識(shí)觀不僅把人排斥在知識(shí)之外，抽取了知識(shí)活潑潑的生命內(nèi)涵，忽略了知識(shí)本身是人類運(yùn)用智慧全身心地探索世界的產(chǎn)物，而且難以揭示課程知識(shí)區(qū)別于一般知識(shí)的特殊性，難以揭示課程知識(shí)與人的內(nèi)在發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更不能很好地說明知識(shí)價(jià)值意義實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)、方式、路徑與機(jī)制等與人的關(guān)系。這種將人的生活與知識(shí)分離的傳統(tǒng)課程知識(shí)觀，把人的成長(zhǎng)是知識(shí)的目的顛倒為掌握知識(shí)是人的目的，導(dǎo)致在教育實(shí)踐中課程知識(shí)與人的發(fā)展?jié)u行漸遠(yuǎn)，甚至凌駕于人之上，異化為奴役人的桎梏。
三、重建高職英語校本課程知識(shí)觀
課程知識(shí)觀的確立是高職英語校本課程開發(fā)的基石。課程知識(shí)的特性何在、有何價(jià)值、如何生成、轉(zhuǎn)化和應(yīng)用、與人的存在關(guān)系如何？對(duì)這些基本問題的回答所形成的課程知識(shí)觀會(huì)直接影響課程實(shí)踐的樣態(tài)、深度、廣度和有效度，關(guān)涉課程知識(shí)于人生意義實(shí)現(xiàn)的程度。
�。ㄒ唬┱n程知識(shí)的特性：復(fù)雜多樣性
課程知識(shí)賴以存在的教育性及其對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)而言的文化境遇性，決定了我們也可以把課程知識(shí)理解為進(jìn)入課程領(lǐng)域，有可能影響學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的各種形態(tài)的知識(shí)的總和，也決定了其內(nèi)容、來源、表現(xiàn)形態(tài)等勢(shì)必呈現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合、線性與非線性同存、被給予與隨即進(jìn)入、自我生成共存等復(fù)雜多樣的特點(diǎn)。我們可以根據(jù)來源及表現(xiàn)形態(tài)的不同，大體把他們分為四類：一是正式的課程知識(shí)。它體現(xiàn)于課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材中，是從人類所有文化成果中精心選擇出來正式進(jìn)入課程體系的知識(shí)，這種知識(shí)滲透著特定的文化取向、意識(shí)形態(tài)甚至是一定的利益抉擇，具有精選性、文化性、政治性、利益性、開放性、可共享性。二是個(gè)體知識(shí)。從其顯現(xiàn)程度來說，課程知識(shí)包括師生表達(dá)出的外顯知識(shí)或口頭語言，是課程實(shí)踐中個(gè)體所擁有的知識(shí)，具有獨(dú)特性、意義性、潛在性、可交流性。三是流動(dòng)的知識(shí)。課程知識(shí)是在教師、學(xué)生、文本交流、融通、互動(dòng)的過程中形成的。它們是在課程實(shí)踐中處于溝通、交流與生成中的知識(shí)，具有動(dòng)態(tài)性、生成性、飄逝性。四是實(shí)踐的知識(shí)。它們是實(shí)踐著的或在實(shí)踐中體驗(yàn)到或頓悟到的知識(shí)，具有探索性、體驗(yàn)性、不確定性、生成的偶然性、個(gè)體差異性，亦是構(gòu)成課程知識(shí)的重要方面。所以課程知識(shí)是復(fù)雜多樣的知識(shí)共同構(gòu)成的非靜止化的、富有生命活力的、開放的非線性的動(dòng)態(tài)知識(shí)系統(tǒng)，而絕不僅僅是文本化的法定書本知識(shí)。
�。ǘ┱n程知識(shí)的價(jià)值：不確定性和對(duì)主體的依賴性
在課程實(shí)踐中，課程知識(shí)唯有與人共舞，融生互動(dòng)，才能具有生命活力，才能滋養(yǎng)生命成長(zhǎng)，才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值與意義。永恒主義課程思想之所以遭到人們的質(zhì)疑，就在于它單方面強(qiáng)調(diào)了經(jīng)典內(nèi)涵的魅力，而忽視了經(jīng)典魅力的實(shí)現(xiàn)建立在人能充分感悟的基礎(chǔ)上。如果沒有人全身心地去投入、去理解，經(jīng)典對(duì)于人來說就只能是鏡中花、水中月，只能給人帶來瞬間的美感，難以長(zhǎng)久地影響人的存在發(fā)展，任何撇開人的理解運(yùn)用來論述課程知識(shí)本身價(jià)值意義的努力都將是徒勞的。不論預(yù)設(shè)的還是生成的課程知識(shí)，對(duì)人僅僅具有假定的不確定的價(jià)值與意義，只有當(dāng)他們被加以關(guān)注、與師生發(fā)生關(guān)聯(lián)，師生對(duì)它做出反應(yīng)、與它進(jìn)行對(duì)話、交流，運(yùn)用它去行動(dòng)，甚至使它成為自身知識(shí)、思想、價(jià)值體系或人格的組成部分時(shí)，其價(jià)值與意義才可能得以因人而異地顯現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)。也就是說，它所蘊(yùn)含的價(jià)值與意義只有在與人相遇，與人的生命互動(dòng)融通過程中才能實(shí)現(xiàn)。個(gè)體的理解、體驗(yàn)、探究，在這個(gè)過程中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用，這就是課程知識(shí)價(jià)和意義，即不確定性和對(duì)實(shí)現(xiàn)主體的依賴性。
�。ㄈ┱n程知識(shí)的發(fā)展：動(dòng)態(tài)生成性
課程知識(shí)是流動(dòng)的、變化的，而不是靜止的。從微觀上來講，它隨師生的個(gè)體差異、教育實(shí)踐方式的不同，尤其是對(duì)課程知識(shí)的理解以及與課程知識(shí)復(fù)雜互動(dòng)的程度而生成、變化與發(fā)展；從宏觀上來講，它隨時(shí)代政治、經(jīng)濟(jì)、文化的變遷，隨知識(shí)體系的健全、豐富，隨課程理論的發(fā)展而變化；就正式課程知識(shí)而言，其生成應(yīng)是教育專家、教育行政人員、學(xué)科專家、教師、學(xué)生、以及相關(guān)社會(huì)人士等集體審議、共同協(xié)商的結(jié)果，此結(jié)果亦可隨課程實(shí)踐而修訂與發(fā)展。就非正式課程知識(shí)而言，有的被束之高閣，有的被機(jī)械記憶，有的融入學(xué)生生命成為學(xué)生成長(zhǎng)的資糧，有的在學(xué)生的成長(zhǎng)中獲得新生，因此它的生成具有隨機(jī)性、偶然性、個(gè)體性等，其發(fā)展主要與感悟、師生對(duì)它的關(guān)注度有關(guān)，課程知識(shí)在課程實(shí)踐中經(jīng)由人知互動(dòng)的對(duì)話與交流、體驗(yàn)、探究實(shí)踐等多種方式得以發(fā)展。
�。ㄋ模┱n程知識(shí)的運(yùn)用：人文化成性
高職英語校本課程知識(shí)是學(xué)校為了讓學(xué)生更好地發(fā)展而創(chuàng)生的文化境域，并非是學(xué)生必須記憶掌握的終極性真理、僵化的英文材料。它不能被用于機(jī)械地傳遞接受，而應(yīng)被用于以其內(nèi)涵的人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，人類的思想、情感、意志、品德、人格等，在人知互動(dòng)中激發(fā)、啟迪學(xué)生，助益學(xué)生實(shí)現(xiàn)作為人的完整成長(zhǎng)和發(fā)展。相應(yīng)地，英語校本課程知識(shí)的應(yīng)用應(yīng)更加注重課程實(shí)施的人性化，尊重人性，尊重每位學(xué)生的感受和體驗(yàn)，注重各種課程知識(shí)對(duì)于學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)的價(jià)值和意義，注重以靈活多樣的人性化的方式促進(jìn)學(xué)生在與課程知識(shí)的互動(dòng)中獲得人性化的發(fā)展。
�。ㄎ澹┱n程知識(shí)與人的關(guān)系：關(guān)注生命本性
課程知識(shí)的發(fā)展及價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn)取決于學(xué)生與它融生互動(dòng)的深度，體現(xiàn)在學(xué)生為人的成長(zhǎng)程度。人的成長(zhǎng)是課程知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展的基礎(chǔ)和歸宿。因此，高職校本課程知識(shí)觀發(fā)展的基本走向應(yīng)該是從傳統(tǒng)的“生活與知識(shí)分離”走向“生活與知識(shí)融生互動(dòng)”，以“人的成長(zhǎng)”，即學(xué)生“成人的成長(zhǎng)”為核心、出發(fā)點(diǎn)與歸宿，深刻理解和揭示課程知識(shí)與人成長(zhǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。
四、結(jié)語
高職英語校本課程的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的、不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程，通過批判和反思可以不斷實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的超越。在知識(shí)倫理觀上，后現(xiàn)代知識(shí)法則對(duì)高職英語校本課程開發(fā)提供了重要啟示，在后現(xiàn)代語境下，無論是在科學(xué)領(lǐng)域還是在其他知識(shí)領(lǐng)域，與現(xiàn)代性聯(lián)系在一起的對(duì)普遍性、一元性、同一性、確定性的追求已被否定，取而代之的是對(duì)特殊性、多元性、差異性和變異性的肯定和崇尚。高職英語校本課程開發(fā)的核心在于如何使課程符合特定學(xué)校情境中人的需求與興趣、如何處理這些人面臨的特殊問題。因此，我們?cè)诰幹普n程時(shí)，應(yīng)將課程探究、課程編制以及課程評(píng)價(jià)統(tǒng)一于特定的學(xué)校情境之中。
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