基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略探討

摘　要：近些年來(lái)，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略運(yùn)用情況有了很大的改觀，但高職生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中仍缺乏有效的學(xué)習(xí)策略；同時(shí)，國(guó)內(nèi)外的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究也取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，但也往往在研究對(duì)象和途徑上缺乏足夠的針對(duì)性和綜合性。本文著眼于我國(guó)高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐，針對(duì)現(xiàn)有研究中存在的不足和缺陷，以較為優(yōu)化的學(xué)習(xí)理論——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，以迄今出現(xiàn)的各種關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的理論和方法為資源，采用理論與實(shí)證、演繹與歸納相結(jié)合的研究方法和程序，對(duì)高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行較為綜合的探討。 
關(guān)鍵詞：高職生　英語(yǔ)學(xué)習(xí)　學(xué)習(xí)策略　建構(gòu)主義 
        一、引言 
        英語(yǔ)學(xué)習(xí)涉及教和學(xué)兩個(gè)方面。教是外因，是為學(xué)好英語(yǔ)提供條件。好的教學(xué)理論、教學(xué)技巧和方法可以為學(xué)生提供好的學(xué)習(xí)條件。但學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，是學(xué)習(xí)的內(nèi)因。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)策略的問(wèn)題，現(xiàn)代教學(xué)論重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，特別是獨(dú)立獲取知識(shí)的能力，強(qiáng)調(diào)教學(xué)不僅讓學(xué)生掌握知識(shí)，更應(yīng)讓學(xué)生掌握獲得知識(shí)的策略和方法，也就是“怎樣學(xué)”的問(wèn)題成為了人們的研究對(duì)象。 
        應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌要求改革教育思想、教育內(nèi)容和教育方法，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，提高學(xué)生素質(zhì)和教育質(zhì)量。德智體全面發(fā)展的素質(zhì)教育的主陣地是課堂教學(xué)，主導(dǎo)思想是使學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為學(xué)習(xí)的主人，獨(dú)立地、主動(dòng)地使用有效的學(xué)習(xí)策略。而教師教的策略也是基于學(xué)生學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)之上的。為此，當(dāng)前高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的研究就顯得格外重要。 
        二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究的歷史 
        嚴(yán)格地說(shuō)，學(xué)習(xí)策略并非是新名詞。早在兩千年前，我國(guó)著名的思想家、教育家孔子就提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。他通過(guò)學(xué)與思的關(guān)系，簡(jiǎn)述了學(xué)習(xí)策略的重要性。法國(guó)近代思想家、教育家盧梭在《愛(ài)彌兒》一書中講“形成一種獨(dú)立的學(xué)習(xí)方法，要比獲得知識(shí)更為重要�！睆囊粋�(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)策略作了說(shuō)明，至今仍有一定意義。（周鳳燕，2009） 
        學(xué)習(xí)策略作為一個(gè)完整的概念，是在布魯納1956年提出“認(rèn)知策略”以后出現(xiàn)的。但時(shí)至今日，關(guān)于學(xué)習(xí)策略的定義尚無(wú)定論。國(guó)外學(xué)者的觀點(diǎn)可歸納為以下四種： 
        1.把學(xué)習(xí)策略看成是內(nèi)隱的學(xué)習(xí)規(guī)則系統(tǒng)； 
        2.把學(xué)習(xí)策略看作是具體的學(xué)習(xí)方法或技能； 
        3.把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)的程序與步驟； 
        4.把學(xué)習(xí)策略看作是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程。（Oxford,1990） 
        但是，真正意義的學(xué)習(xí)策略研究只有30幾年的歷史。學(xué)習(xí)策略的研究始于20世紀(jì)70年代中期，發(fā)展于八九十年代。 
        總之，迄今為止的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究雖然取得了一些成就，形成了一些對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)、特性、分類其與學(xué)習(xí)成績(jī)、性別、交際策略等其他外部因素的關(guān)系的寶貴認(rèn)識(shí)；但是同時(shí)也存在一些問(wèn)題，在研究的理論基礎(chǔ)和方法、研究的對(duì)象和結(jié)果等方面還存在一定的缺陷，特別是缺少以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)、針對(duì)高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行的較為綜合的或系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略研究。由此可見(jiàn)，目前很有必要針對(duì)現(xiàn)有研究中存在的缺陷，以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，以迄今為止出現(xiàn)的各種語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略理論和方法為資源，采用較為系統(tǒng)的研究方法和程序，對(duì)高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究，形成一個(gè)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)。 
        三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容 
        建構(gòu)主義本來(lái)是源自于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等�？傊�，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。以下就從“學(xué)習(xí)的性質(zhì)”與“學(xué)習(xí)的方法”這兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說(shuō)明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。 
        1.關(guān)于學(xué)習(xí)的性質(zhì)和過(guò)程 
        建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，而是對(duì)自己知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。因而，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的行為主義的刺激—反應(yīng)過(guò)程，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，即通過(guò)同化和順應(yīng)兩種途徑來(lái)建構(gòu)個(gè)人意義的過(guò)程。同化是指學(xué)習(xí)者將外在信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，而引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學(xué)習(xí)就是一個(gè)同化—順應(yīng)—再同化—再順應(yīng)的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。順應(yīng)要以同化為前提，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識(shí)建構(gòu)的具體機(jī)制。因此，學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解和記憶，而且包含著對(duì)新知識(shí)的分析和批判，從而形成自己的思想觀點(diǎn)；學(xué)習(xí)不僅是新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)也是對(duì)既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。（參見(jiàn)張松濤2002） 
        建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)就是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話（或交流）”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中，“情境”“協(xié)作”“交流”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的條件和過(guò)程，而“意義建構(gòu)”則是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。 
        “情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。 
        “協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。 
        “會(huì)話（交流）”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享 ，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。 
        “意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生建構(gòu)意義就是學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。值得強(qiáng)調(diào)的是，在建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生不僅需要從頭腦中提取與新知識(shí)一致的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，作為同化新知識(shí)的固定點(diǎn)，而且還要關(guān)注到己有的與當(dāng)前知識(shí)不一致的經(jīng)驗(yàn)，看到新舊知識(shí)之間的沖突，并通過(guò)調(diào)整來(lái)解決這些沖突，有時(shí)甚至需要轉(zhuǎn)變?cè)�有的錯(cuò)誤觀念。因此，一方面，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想；另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對(duì)既有知識(shí)的改造，最終形成特定的認(rèn)知圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（吳慶麟、胡誼2003）。 
        2.關(guān)于學(xué)習(xí)的方法和方式 
        建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：① 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；② 在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；③ 要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考�！奥�(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種。自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。 
        四、基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略體系 
        基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略體系，分別體現(xiàn)在對(duì)高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)、特性和分類的較為系統(tǒng)和細(xì)致的認(rèn)識(shí)上。 
        1.基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)和特性 
        基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)和特性內(nèi)涵自然是非常豐富的，但限于篇幅，只是擇其核心內(nèi)容，簡(jiǎn)單表述如下。 
        高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略是高職生作為“英語(yǔ)意義”（即英語(yǔ)知識(shí)和能力）的積極建構(gòu)者，在中等職業(yè)學(xué)校的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中為了提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效率，而有意識(shí)地管理和采用的調(diào)控英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部環(huán)境情境（特別是與教師和其他同學(xué)進(jìn)行交流和協(xié)作的社會(huì)環(huán)境及各種知識(shí)和能力資源環(huán)境）以及學(xué)習(xí)者內(nèi)部的情感（包括意志）因素和各種語(yǔ)言和非語(yǔ)言的認(rèn)知因素的一套觀念（理論）、方法和程序。       2.基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的分類 
        基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的分類（和體系結(jié)構(gòu)）自然包括不同的層面和不同的維度，而在同一層面上則根據(jù)同一維度進(jìn)行二到多種類型的劃分，這樣細(xì)化下去，直到描述到一個(gè)個(gè)具體的策略程序。限于篇幅，這里僅就較高的幾個(gè)層面上按有限的兩個(gè)維度（調(diào)控的對(duì)象是學(xué)習(xí)活動(dòng)還是策略本身、調(diào)控的對(duì)象是學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部環(huán)境各個(gè)方面還是內(nèi)部各種要素）的分類表述如圖一：  
          
        圖一、基于建構(gòu)主義的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略系統(tǒng) 
        在最高層面上，高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略是個(gè)整體系統(tǒng)，其中潛在的各個(gè)策略類型緊密相關(guān)、不可分割。 
        在第二個(gè)層面上，高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略可以按調(diào)控的對(duì)象是學(xué)習(xí)活動(dòng)還是策略本身大致分為兩大類型：高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)元（認(rèn)知）策略和高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略本身。前者是高職生在其英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中或前后采用的調(diào)控英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的策略，當(dāng)然也包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃、實(shí)施、反思、評(píng)價(jià)和調(diào)整的策略；后者則是他們直接調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程中的內(nèi)外要素的策略。 
        在第三個(gè)層面上，元（認(rèn)知）策略可以暫且不再劃分。學(xué)習(xí)策略本身又可以分為外部策略和內(nèi)部策略兩大類型。前者是調(diào)控外部環(huán)境特別是學(xué)習(xí)情境（特別是與教師和其他同學(xué)進(jìn)行交流和協(xié)作的社會(huì)環(huán)境及各種知識(shí)和能力資源環(huán)境交流、協(xié)作的社會(huì)條件）的策略，因此又可以在第四個(gè)層面上劃分為交流策略和資源策略。后者是調(diào)控學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的策略，又可在第四個(gè)層面上劃分為調(diào)控學(xué)習(xí)者情感（包括意志）因素的情感策略和調(diào)控學(xué)習(xí)者認(rèn)知因素的認(rèn)知策略（包括調(diào)控各種現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式以便更好地實(shí)現(xiàn)同化或順應(yīng)的策略）。 
        這樣，到了第四個(gè)層面，在第一個(gè)層面上作為一個(gè)完整系統(tǒng)的高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略體系就包含了五個(gè)類型，即元（認(rèn)知）策略、交流策略、資源策略、情感策略和認(rèn)知策略。為了便于區(qū)分，特對(duì)其各自予以定義： 
        （1）元（認(rèn)知）策略：指高職生在其英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中或前后采用的調(diào)控英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的策略，也包括高職生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃、實(shí)施、反思、評(píng)價(jià)和調(diào)整的策略。 
        （2）交流策略：指高職生為了爭(zhēng)取更多的與教師和同學(xué)等的協(xié)作交流機(jī)會(huì)、維持協(xié)作交流以及提高協(xié)作交流效果而采取的各種策略。比如，主動(dòng)用英語(yǔ)與他人交談、想辦法克服交流中遇到的困難并使交流繼續(xù)進(jìn)行等。 
        （3）資源策略：指高職生合理并有效利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館等多種媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語(yǔ)的策略。我國(guó)的高職生通常是把英語(yǔ)作為外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)的，語(yǔ)言資源和語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)相對(duì)貧乏，因此擁有善于獲得并充分利用學(xué)習(xí)資源的資源策略就顯得至關(guān)重要了。 
        （4）情感策略：指高職生調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、意志，緩解學(xué)習(xí)焦慮、進(jìn)行自我鼓勵(lì)使自己保持積極向上的學(xué)習(xí)態(tài)度的策略。 
        （5）認(rèn)知策略：指高職生為了完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)而采取的步驟和方法，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)信息的收集、記憶、儲(chǔ)存、檢索和組織整理等相關(guān)技能和策略，包括在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中對(duì)已有的各種語(yǔ)言和非語(yǔ)言知識(shí)和技能的妥善運(yùn)用策略。 
        五、結(jié)束語(yǔ) 
        本文著眼于我國(guó)高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)踐，針對(duì)現(xiàn)有研究中存在的不足和缺陷，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，以迄今出現(xiàn)的各種關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的理論和方法為資源，采用理論與實(shí)證、演繹與歸納相結(jié)合的研究方法和程序，對(duì)高職生英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行較為綜合的探討。 
參考文獻(xiàn) 
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[8]王文宇 觀念、策略與英語(yǔ)詞匯記憶[J].《外語(yǔ)教學(xué)與研究》，1998，（1）：47-52。 
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