試析學(xué)生的尊嚴(yán)與情感教育的應(yīng)對
論文摘要：人的尊嚴(yán)狀況反映了特定社會的秩序關(guān)系，表征了一個人的社會地位和生活狀態(tài)，學(xué)生的尊嚴(yán)是特定社會中人的尊嚴(yán)狀況的縮影。整體主義的傳統(tǒng)文化和工具主義的教育忽視甚至無視學(xué)生的尊嚴(yán)，導(dǎo)致學(xué)生尊嚴(yán)的邊緣化。學(xué)生缺乏尊嚴(yán)感既與現(xiàn)代社會發(fā)展的要求格格不入，也妨礙青少年身心的健康成長。社會和教育應(yīng)從制度上確立對學(xué)生的尊重，教師在日常教育生活中也應(yīng)給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)淖鹬亍?/p>
論文關(guān)鍵詞：尊嚴(yán)；尊重；地位；權(quán)利
我國傳統(tǒng)社會和文化向來強調(diào)“師道尊嚴(yán)”，學(xué)生的尊嚴(yán)問題向來無人問津。而獲得尊嚴(yán)是人的一種基本心理需求，能夠被社會、他人尊重和認可，獲得價值感和尊嚴(yán)，是人生“意義”的一個重要方面，學(xué)生當(dāng)然也不例外。21世紀(jì)的中國需要自尊、自信的中國人�？偫碓�2010年春節(jié)團拜會上強調(diào)：要讓人民生活得更加幸福、更有尊嚴(yán)。讓普通民眾過上有尊嚴(yán)的生活已經(jīng)成為我國現(xiàn)代社會發(fā)展的重要方向和任務(wù)。教育領(lǐng)域應(yīng)對此予以充分的關(guān)注。
一、尊嚴(yán)以及學(xué)生的尊嚴(yán)
現(xiàn)代漢語詞典對尊嚴(yán)的解釋是：尊貴莊嚴(yán)；可尊敬的身份或地位。但不同的學(xué)科關(guān)于尊嚴(yán)的理解各有其不同的角度和焦點。生命倫理學(xué)認為，“人的尊嚴(yán)就是指人的尊貴和莊嚴(yán)，指人具有一種高于物和其他生命形式的且令他人敬畏、獨立而不可侵犯的身份或地位�！比魏我粋�作為生物學(xué)意義上的生命的人都享有人的尊嚴(yán)。另一種觀點認為，尊嚴(yán)是“公民基于自己所處的社會環(huán)境、地位、聲望、工作環(huán)境、家庭關(guān)系等各種客觀條件而對自己的社會價值的自我認識和評價�！边@種觀點采用的是心理學(xué)的角度，把尊嚴(yán)基本等同于人的自尊意識和心理。而從法學(xué)的角度，“尊嚴(yán)從本質(zhì)上講就是不受侮辱的權(quán)利�！�
從社會學(xué)的角度看，尊嚴(yán)是指“公民作為一個‘人’所應(yīng)有的最起碼的社會地位并應(yīng)受到社會和他人的最起碼的尊重�！边@種觀點把尊嚴(yán)理解為個人通過相關(guān)的他人、群體和社會所給予的價值承認和尊重而形成的、在一定社會關(guān)系中的地位或身份�？v觀人類發(fā)展的歷史，人的尊嚴(yán)與人所處的社會關(guān)系密切相關(guān)，不同的社會狀態(tài)影響甚至決定了何種人享有何種尊嚴(yán)。在特定的社會關(guān)系中，社會等級秩序、倫理秩序以及相關(guān)的思想觀念和文化傳統(tǒng)等是影響甚至決定人的尊嚴(yán)的客觀存在，個體的尊嚴(yán)表征了其特定的社會地位和生活狀態(tài)。
康德從哲學(xué)角度關(guān)于尊嚴(yán)的論述最為經(jīng)典，對現(xiàn)代的影響最大。康德認為，“目的王國中的一切，或者有價值，或者有尊嚴(yán)。一個有價值的東西能被其他東西所代替，這是等價；與此相反，超越于一切價值之上，沒有等價物可代替，才是尊嚴(yán)�！痹诳档驴磥�，“人即是目的”，人的客觀存在就是目的本身，沒有什么其他只用作工具的東西可以代替它。他認為人的尊嚴(yán)與人本身固有的價值相聯(lián)系，人性本身就是一種尊嚴(yán)，并且人所具有的這種尊嚴(yán)是不可替代、不可剝奪的。
綜合以上論述，筆者認為，學(xué)生的尊嚴(yán)是指基于其人和未成年人的雙重性質(zhì)而理應(yīng)獲得的、由社會和成人予以保障和尊重的地位和權(quán)利。首先，學(xué)生享有作為一個普通人所應(yīng)該享有的普遍意義上的人的尊嚴(yán)，這種尊嚴(yán)不可剝奪、不可褻瀆。其次，人是目的，學(xué)生的發(fā)展本身就是目的，學(xué)生及其發(fā)展不應(yīng)該僅僅是一種工具性的手段或存在，否則，這種手段或存在毫無尊嚴(yán)可言。第三，學(xué)生作為未成年人，因其身心發(fā)展的不成熟和易受傷害，理應(yīng)得到社會和成人的特殊保護和尊重。第四，社會的相應(yīng)制度以及教育、教師的尊重是學(xué)生尊嚴(yán)的主要來源和保障。
二、學(xué)生尊嚴(yán)的時代狀況 作為一個特殊的人類群體，學(xué)生的尊嚴(yán)是人的尊嚴(yán)的一個縮影，而人的尊嚴(yán)狀況與人類社會的發(fā)展休戚相關(guān)。就人類的整個文明發(fā)展史而言，普遍意義上的人的尊嚴(yán)并不是一個常態(tài)。文藝復(fù)興和啟蒙運動之前的西方社會中，享有尊嚴(yán)的只是神以及那些位高權(quán)重的宗教和世俗統(tǒng)治階層，普通民眾是談不上尊嚴(yán)的。文藝復(fù)興和啟蒙運動之后，“人的發(fā)現(xiàn)”開啟了西方社會重心下移的歷史進程，隨著民主、平等思想的傳播和科學(xué)知識的增長，作為普通個體的人的地位逐漸提升，普遍意義上的人的尊嚴(yán)問題才開始受到關(guān)注。中國的情況與西方社會基本相似，只是這一過程比西方滯后了好幾百年。與西方中古世紀(jì)相似，強調(diào)等級秩序的中國傳統(tǒng)文化和社會對普遍意義上的人的尊嚴(yán)也向來不夠重視。只是到了20世紀(jì)初，隨著封建王朝的崩塌，西方科學(xué)與人文思想的輸入，人的尊嚴(yán)問題才進入了人們的視野。
東西方大致相似的人的尊嚴(yán)的發(fā)展歷程，有其深刻的社會歷史根源。馬斯洛的需要層次論認為，對整個人類以及個體而言，越是高級的需要，對于維持純粹的生存也就越不迫切，其滿足也就越能更長久地推遲。尊重的需要是相對較高級的需要，這種需要的被關(guān)注和被滿足需要一定的條件。西方中古世紀(jì)以及中國漫長的封建社會中，普遍意義上的人的尊嚴(yán)之所以一直沒有得到關(guān)注和發(fā)展，主要因為當(dāng)時的社會生產(chǎn)力發(fā)展水平較低，國家和民族的生存問題、安全問題才是第一位的問題，其他問題是無暇顧及的。只有當(dāng)社會的生產(chǎn)力發(fā)展到一定程度，生存無慮、安全無憂之后，人的尊嚴(yán)才可能被人和社會所關(guān)注。個體層面的尊嚴(yán)問題也大致相似�！皞}廩實”才可“知禮節(jié)”，“衣食足”方能“知榮辱”。
西方社會對普遍意義上的人的尊嚴(yán)的重視大致與其現(xiàn)代化的進程同步，而中國的現(xiàn)代化進程正處于起步階段。當(dāng)代中國的各個方面正在發(fā)生著巨變。在個體與他人、個體與社會的關(guān)系方面，傳統(tǒng)的“身份制”正在被平等的契約關(guān)系所取代，平等、自由觀念得到普遍認同，法律對個人權(quán)利的保護也日益規(guī)范和全面。但客觀地講，受傳統(tǒng)文化以及近代以來中國的政治經(jīng)濟發(fā)展水平的影響和制約，普遍意義上的人的尊嚴(yán)尚未引起社會各個層面的足夠重視，也未得到充分的制度保障。學(xué)生的尊嚴(yán)的狀況當(dāng)然也不能例外。
而整體主義的文化傳統(tǒng)以及工具主義的教育思想進一步加深了學(xué)生尊嚴(yán)問題的邊緣化。中國的傳統(tǒng)文化具有極其明顯的整體主義傾向�！罢w主義主要是指強調(diào)群體特別是統(tǒng)治階級的國家利益，抹殺個體的權(quán)利與自由，主張個體利益和個體意志對群體特別是國家絕對服從的思想觀念體系。它的基本特征是僅僅從個人對整體的特定功能的角度來理解個人，否定個體的獨立價值和存在意義。”工具主義則可以理解為人淪為達成特定目的的工具，而自身難以成為目的的一部分，其需要、價值等被忽視，主體精神和地位被損害的一種趨勢或狀況。工具主義的教育思想高度重視教育的社會價值，強調(diào)教育對于社會和國家生存、發(fā)展的工具性價值，“把教育作為社會發(fā)展的工具，包括政治斗爭的工具、經(jīng)濟發(fā)展的工具和文化傳承的工具……惟獨看不到教育本身的價值，教育在發(fā)展人自身的價值，看不到教育在提升人性方面的價值。”
在整體主義的文化氛圍和工具主義教育的整體語境中，學(xué)生在教師和制度面前只有順從的義務(wù)而無反駁的權(quán)利，在知識面前只有記憶、接受的任務(wù)而無思考和討論的余地。“我們重視知識的傳遞甚于知識的教育價值的實現(xiàn)，重視理性的訓(xùn)練甚于對豐富的生命的培育，重視嚴(yán)格的程序與秩序甚于對創(chuàng)造性的關(guān)注，重視學(xué)生的考試成績甚于重視學(xué)生個體生活質(zhì)量的提升。個體生命的活力被忽視、被壓抑，個體生命的向往被輕視、被忽略，個體生命的時間與空間被浪費、被剝奪。我們的學(xué)校教育，太少關(guān)注作為生命體的人的向往、活力與尊嚴(yán)”。
三、學(xué)生的尊嚴(yán)與教育、教師的尊重
學(xué)生尊嚴(yán)的削弱會對其身心的健康發(fā)展產(chǎn)生較大的消極影響。自尊是學(xué)生尊嚴(yán)的最重要的內(nèi)容和體現(xiàn)。恰當(dāng)?shù)淖宰鹗菍W(xué)生發(fā)揮潛能的前提，也是良好個性以及優(yōu)良品行的基礎(chǔ)。缺乏恰當(dāng)?shù)淖宰鹂赡軙䦟?dǎo)致一系列的問題，如心理健康問題、性格問題、社會適應(yīng)問題甚至品行和價值觀問題。缺乏自尊的學(xué)生容易出現(xiàn)生活無意義感、無助感，缺乏生活幸福感，容易出現(xiàn)自卑、內(nèi)向的性格傾向性，可能還會導(dǎo)致攻擊性的增強，一個沒有自尊的人一般不會把別人的尊嚴(yán)當(dāng)回事。缺乏自尊也可能使得學(xué)生難以體會到社會和他人的關(guān)懷，難以和社會與他人之間建立起恰當(dāng)?shù)年P(guān)系，有可能導(dǎo)致品行和價值觀方面的問題。另外，缺乏恰當(dāng)?shù)淖宰鹗沟脤W(xué)生缺乏自信，缺乏對自己生命和潛能的效能感、自豪感，影響學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的積極性和創(chuàng)造性。
人是一種對象性的存在物，在現(xiàn)實社會中，個體的人只有通過彼此間的肯定與承認，才能認識和確證自己在社會中的地位和自我存在的價值，獲得一定的尊嚴(yán)感。對于未成年的青少年學(xué)生而言，來自社會、教育和教師的尊重是學(xué)生獲得尊嚴(yán)的主要途徑和保障。從宏觀層面講，社會和教育對學(xué)生的尊重主要體現(xiàn)在教育的制度性安排方面，如教育目的的價值取向、教育評價制度、日常教育管理制度等方面。從微觀層面上講，日常教育工作中，教師的尊重對學(xué)生尊嚴(yán)的影響更為直接和重要。
就其本義而言，尊重包含著三個方面的要素，即認知方面的重視、情感方面的關(guān)愛和行動方面的適宜，其核心內(nèi)容就是把人當(dāng)人看，承認和肯定人的價值和意義。具體而言，認知方面的重視包括：承認并重視學(xué)生的地位、權(quán)利及其不可侵犯性，包括平等、自由、受保護以及合法言論、行動的權(quán)利；承認并重視學(xué)生的價值、個性及其獨特性、差異性，反對以自我為中心，學(xué)會聆聽、欣賞、贊美學(xué)生；承認并重視學(xué)生的發(fā)展需求，愿意幫助學(xué)生身心健康發(fā)展。情感方面的關(guān)愛包括教師的真誠態(tài)度、對學(xué)生的信任、關(guān)懷與愛護。冷漠、蔑視、輕視顯然不屬于尊重。行動方面的適宜指的是教師以特定的方式去對待學(xué)生，避免某些不恰當(dāng)?shù)姆绞�。這種適宜包括：禮貌地對待學(xué)生，注意言談舉止的禮儀；平等對待、平等尊重每一個學(xué)生，避免歧視、漠視任何學(xué)生；客觀、全面地評價學(xué)生，反對嘲笑、輕視任何學(xué)生；留給學(xué)生恰當(dāng)?shù)淖杂煽臻g，尊重學(xué)生的選擇，允許學(xué)生的失誤，避免學(xué)生產(chǎn)生較為強烈的控感�；舨妓拐J為，高度評價一個人就是尊重，低度評價則為輕視。為任何事物而求助于某人就是尊重他，服從就是尊重，尊重別人所尊重的人，就是尊重他本人，和別人商量或請別人解決困難就是尊重�；舨妓沟挠^點雖然直白，卻也相當(dāng)全面和細膩，值得借鑒。
值得注意的是，對學(xué)生的尊重與對學(xué)生的嚴(yán)格要求之間并不矛盾。對學(xué)生的嚴(yán)格要求意味著對學(xué)生的品行、能力、意志等的信任，只要這種要求沒有超出學(xué)生的能力范圍，其本身就是一種尊重。反之，過度遷就意味著對學(xué)生的品行、能力、意志等的懷疑和無奈，與尊重南轅北轍。
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