入托危機(jī)解決策略-基于自組織理論
摘要：本文從自組織理論的角度深入探討了入托危機(jī)的解決策略。研究結(jié)果認(rèn)為如果幼兒能夠在社會(huì)支持系統(tǒng)的恰當(dāng)幫助下自我調(diào)節(jié)以適應(yīng)新的環(huán)境，將不僅僅能夠適應(yīng)當(dāng)前的幼兒園生活，而且能夠建構(gòu)當(dāng)前階段的積極品質(zhì)——現(xiàn)實(shí)自主性的初步結(jié)構(gòu)，并積累起進(jìn)一步發(fā)展的心理能力；社會(huì)支持系統(tǒng)的幫助策略在于創(chuàng)造幼兒心理系統(tǒng)自組織的必要條件，既不是消除幼兒面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)，也不是單純滿足他們當(dāng)前的需要。關(guān)鍵詞： 入托危機(jī) 自主性 自組織
入托危機(jī)包含三個(gè)部分，即依戀-分離危機(jī)、任性-約束危機(jī)、依賴-自理危機(jī)，它的本質(zhì)是自主性的危機(jī)，即已經(jīng)建立起的自主性全面受挫的危機(jī)，而入托危機(jī)的解決應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)自主性的重新建構(gòu)。要想獲得現(xiàn)實(shí)自主性的發(fā)展，必須經(jīng)過(guò)個(gè)體的自主性活動(dòng)，離開個(gè)體的自主性活動(dòng)，是無(wú)法獲得自主性的。家園支持系統(tǒng)的作用在于充分利用幼兒心理系統(tǒng)的自組織機(jī)能、引導(dǎo)幼兒心理系統(tǒng)的自組織行為并為幼兒的自組織（自主性活動(dòng)）創(chuàng)造有利條件。
一、為幼兒自主性心理系統(tǒng)的自組織創(chuàng)造邊界條件
開放系統(tǒng)的自組織是周圍環(huán)境在滿足一定條件下進(jìn)行的。作為自組織條件方法論的耗散結(jié)構(gòu)論告訴我們這些條件包括：開放的系統(tǒng)、遠(yuǎn)離平衡態(tài)等。這些條件有的是事物發(fā)展變化過(guò)程中自發(fā)出現(xiàn)的，有的也可以通過(guò)人為的力量創(chuàng)建。幼兒進(jìn)入托幼機(jī)構(gòu)為幼兒及其自主性的發(fā)展制造了危機(jī)的同時(shí)又創(chuàng)造了發(fā)展的機(jī)會(huì)。作為教育來(lái)講就要把握這樣一個(gè)契機(jī)，進(jìn)一步有目的有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)可使自主性心理系統(tǒng)自組織生成新的結(jié)構(gòu)的各種邊界條件。
（一）創(chuàng)設(shè)干擾事件與情境
系統(tǒng)自組織進(jìn)化的邊界條件之一是系統(tǒng)是開放系統(tǒng)。幼兒心理系統(tǒng)是開放系統(tǒng)這是不言自明的，但是入托前的幼兒由于處在相對(duì)封閉的家庭環(huán)境中，尤其對(duì)幼兒的自主性心理系統(tǒng)而言更是如此。家庭這樣的生態(tài)環(huán)境決定了大部分幼兒他們所形成的自主性只能是一種自我的自主性，這種自主性不向現(xiàn)實(shí)大社會(huì)環(huán)境開放，只向家庭這樣的小生態(tài)環(huán)境開放，而這個(gè)小生態(tài)環(huán)境提供給它的信息是有限的，這樣信息的有限性和不變性就導(dǎo)致了幼兒自主性心理系統(tǒng)的相對(duì)封閉性。這種環(huán)境的封閉性使得幼兒的自主性心理系統(tǒng)逐漸走向平衡態(tài)，也就是說(shuō)它達(dá)到了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。之所以說(shuō)它達(dá)到了一個(gè)相對(duì)的穩(wěn)定態(tài)是說(shuō)它的穩(wěn)定性是不現(xiàn)實(shí)的，一旦所處環(huán)境發(fā)生變化，系統(tǒng)就會(huì)失去穩(wěn)定性。因此環(huán)境的改變是自主性心理系統(tǒng)走向開放的必要條件，也是形成現(xiàn)實(shí)自主性的必要條件。為了使幼兒能夠突破原有的自主性結(jié)構(gòu)——自我自主性，教師有計(jì)劃、有目的的創(chuàng)設(shè)各種對(duì)幼兒原有自主性結(jié)構(gòu)構(gòu)成干擾的教育事件與情境。“只有當(dāng)干擾、問(wèn)題、混亂出現(xiàn)時(shí)——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運(yùn)行以達(dá)成再確定時(shí)，一個(gè)系統(tǒng)才會(huì)進(jìn)行自組織” 。創(chuàng)設(shè)干擾情境是系統(tǒng)自組織的邊界條件的第一步，這一步可促使原有有序結(jié)構(gòu)進(jìn)入暫時(shí)的無(wú)序、不平衡狀態(tài)。這種暫時(shí)的無(wú)序、混亂狀態(tài)對(duì)形成新的心理結(jié)構(gòu)是非常必要的，教師要能夠容忍暫時(shí)的混亂狀態(tài)，而不要急于介入。具體到入托初期來(lái)說(shuō)，可以分成以下三個(gè)方面來(lái)施行。
1、設(shè)置分離情境
分離情境是幼兒的成長(zhǎng)和社會(huì)給幼兒設(shè)置的。分離既是相對(duì)于對(duì)母親的依戀行為的，又是指向未來(lái)的，也就是說(shuō)，與母親平靜地在一定時(shí)間內(nèi)分離是幼兒必須得獲得的一種能力，而這種能力是需要學(xué)習(xí)的。同時(shí)，社會(huì)要求幼兒到了一定的年齡階段就要學(xué)習(xí)離開依戀人進(jìn)入到社會(huì)情境中去。原有的自主性——自我自主性體現(xiàn)在已經(jīng)建立的依戀系統(tǒng)中。他們可以獨(dú)立地用各種手段保持與依戀對(duì)象的依戀關(guān)系，他們還可以選擇依戀誰(shuí)，排斥誰(shuí)。依戀對(duì)象之外，其他的“外人”一律都是陌生人，而對(duì)陌生人一律都給予排斥。是一種“我要怎樣就怎樣，一切都得服從我”的狀態(tài)。雖然這些行為還無(wú)法真正上升到意識(shí)的層次，但他們確確實(shí)實(shí)通過(guò)自己的行為獲得了主宰客體的快樂(lè)。可是隨著與依戀人分離的時(shí)刻的到來(lái)，他們?cè)械淖灾餍悦媾R著必須要解構(gòu)和重新建構(gòu)的事實(shí)。
2、設(shè)置規(guī)則情境
幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些必要的常規(guī)的約束。這些驀然出現(xiàn)的常規(guī)仿佛投入江中的大石塊，激起陣陣旋渦。江水越急，旋渦越大。原有奔騰直下，一瀉千里的氣勢(shì)被阻滯了。從幼兒的內(nèi)在體驗(yàn)來(lái)講首先是一種失敗的自我體驗(yàn)，對(duì)自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。此時(shí)幼兒進(jìn)入了一種混沌狀態(tài)和邊緣狀態(tài)。這種混沌和邊緣狀態(tài)是新結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的起點(diǎn)。
教師應(yīng)該知道陷入困惑的幼兒需要教師信息的支持，并判斷出這種需要是來(lái)自認(rèn)知上的、情感上的還是意志上的。也就是說(shuō)，教師應(yīng)該判斷幼兒是不明白自己到底該怎么做？還是控制不了自己？并根據(jù)具體情況進(jìn)一步行動(dòng)。
3、設(shè)置自理生活情境
所謂自理生活情境指的是為幼兒學(xué)習(xí)基本的自理生活活動(dòng)設(shè)置的情境。一般的生活自理活動(dòng)包括幼兒自己力所能及的吃飯、喝水、大小便、睡覺等。處于發(fā)展自主性階段（也稱第一反抗期）的幼兒往往有凡事自己來(lái)的自發(fā)性需要，但是由于周圍生態(tài)總體情況的限制，幼兒的這些自發(fā)性需要、內(nèi)部潛流不但沒(méi)有被放大，反而被壓制了下去。幼兒通過(guò)與周圍環(huán)境的信息交換，逐漸把自己培養(yǎng)成一個(gè)事事依賴的“表現(xiàn)型”。同樣，為了論述方便，我們把它稱為“自理生活”系統(tǒng)。幼兒原有的自主性就體現(xiàn)在這種“自理生活”系統(tǒng)中。幼兒從家庭進(jìn)入幼兒園開始集體生活以后，必然要面臨一些需要自理的活動(dòng)，幼兒首先體會(huì)到的是一種失敗感，對(duì)自己的不信任感和懷疑感甚至羞愧感萌生。暫時(shí)的失敗感并不代表幼兒將永遠(yuǎn)保留這種自我感情，只要在接下來(lái)的進(jìn)程中，在教師的幫助下戰(zhàn)勝這種自我感情并獲得信任感和自主感，幼兒就獲得了進(jìn)一步發(fā)展的能力。
（二）控制內(nèi)外環(huán)境的相互作用強(qiáng)度
上文討論的設(shè)置干擾事件與教育情境首先為自主性心理系統(tǒng)自組織生成新的有序結(jié)構(gòu)提供了開放的環(huán)境，除了開放的系統(tǒng)和開放的周圍環(huán)境之外，還需要系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)且達(dá)到足夠距離。系統(tǒng)自組織閾值是個(gè)動(dòng)態(tài)的量，不同情境、不同的對(duì)象有著不同的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于2-3歲的幼兒來(lái)說(shuō)，他們所需要的相互作用強(qiáng)度必定不同其他年齡階段的兒童。也就是說(shuō)，我們要對(duì)相互作用強(qiáng)度進(jìn)行控制。就像多爾說(shuō)的“教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡—不讓它變成不可控制的破壞。 ”
1、分解任務(wù)難度以降低心理沖突強(qiáng)度
離開家庭進(jìn)入幼兒園對(duì)2—3歲的幼兒來(lái)說(shuō)是一個(gè)相當(dāng)大的挑戰(zhàn)。首先幼兒面臨的物理環(huán)境的改變，由熟悉的家庭環(huán)境進(jìn)入一個(gè)陌生的、不熟悉的環(huán)境；其次，幼兒得面對(duì)一個(gè)完全陌生的成人教師；再次是幼兒得面對(duì)一種完全不同的生活方式。這三種挑戰(zhàn)體現(xiàn)在幼兒身上不是一個(gè)簡(jiǎn)單相加的關(guān)系，系統(tǒng)內(nèi)的要素是相互作用的，一個(gè)要素的變化能夠影響另一個(gè)要素對(duì)整體所起到的作用。如果幼兒園是幼兒比較熟悉的環(huán)境，那么在這個(gè)熟悉的環(huán)境中面對(duì)陌生人時(shí)，所要克服的內(nèi)心沖突就大大減小——如本園老師家的孩子；同樣，如果教師是幼兒比較熟悉的人，在面對(duì)陌生環(huán)境時(shí)所需克服的心理沖突也大大減小。
2、增加（干擾）相互作用強(qiáng)度
之所以要增加相互作用強(qiáng)度，是因?yàn)樵搹?qiáng)度不足的話，達(dá)不到心理系統(tǒng)自組織所需要的閾值。在分解任務(wù)難度時(shí)，由于參照的標(biāo)準(zhǔn)是大多數(shù)幼兒的適應(yīng)能力，難免會(huì)照顧不到個(gè)別的幼兒，而且不同幼兒的家庭教養(yǎng)情況不同，因此對(duì)某些幼兒來(lái)說(shuō)就需要特別對(duì)待。而增加相互作用強(qiáng)度在不同的情境中有不同的表現(xiàn)形式，下面就分別討論。
（1）依戀—分離危機(jī)
隨著兒童的心理有生理的逐漸成熟，他們已經(jīng)廣泛地與周圍環(huán)境特別是母親建立起了相互信任的關(guān)系，對(duì)外界環(huán)境有了基本的安全感。
這時(shí)候他們可以離開母親，離開朝夕相處的小環(huán)境去探索外面的世界了，此時(shí)他們需要跟更多的人建立這種信任關(guān)系，需要對(duì)更廣闊的大環(huán)境產(chǎn)生基本的安全感。但是，由于彼此間的情感聯(lián)系與需要，兒童在被迫與母親分離時(shí)就會(huì)導(dǎo)致危機(jī)的產(chǎn)生。據(jù)前人的研究，在依戀分離危機(jī)的解決過(guò)程中，一般可觀察到幼兒三個(gè)階段的發(fā)展過(guò)程：最初階段，幼兒反抗、啼哭、呼喚媽媽、拒絕陌生人，顯得十分痛苦。但在無(wú)人理睬和無(wú)從改善處境時(shí)，焦慮反應(yīng)轉(zhuǎn)向第二階段：希望破滅，渴求媽媽的急切愿望受到打擊，悲傷中產(chǎn)生冷漠。只要不是完全的社會(huì)剝奪，仍有他人前來(lái)照顧，幼兒轉(zhuǎn)入第三階段：幼兒表現(xiàn)出似乎超脫的樣子。他們開始與另外接近的人交往、表示親近，并顯示出分離似乎已經(jīng)不存在 。正常情況下，大部分幼兒都會(huì)按照這個(gè)模式發(fā)展，但仍有部分幼兒不能在正常的時(shí)間內(nèi)解決問(wèn)題，這往往是家庭的原因。家長(zhǎng)態(tài)度讓幼兒抱著一些若有若無(wú)的希望——說(shuō)不定我可以不用去幼兒園。有了這些希望，幼兒的行動(dòng)便指向環(huán)境的恢復(fù)而不是內(nèi)部的自我調(diào)節(jié)。為了達(dá)到恢復(fù)原由情形的目的，幼兒通過(guò)意志行動(dòng)——不停地哭來(lái)進(jìn)行要挾，以期達(dá)到目的。如果總有希望，幼兒就會(huì)長(zhǎng)時(shí)間停留在第一階段：痛苦、悲傷、哭哭啼啼；不能進(jìn)入第二階段和第三階段，依戀分離危機(jī)無(wú)法解決。 （2）任性——約束危機(jī)
增加相互作用強(qiáng)度的策略也體現(xiàn)在任性——約束危機(jī)的解決中。在幼兒園，幼兒能夠吃幼兒園的飯菜、不挑食，是基本的生活活動(dòng)常規(guī)之一，屬于任性約束危機(jī)解決的范圍。在這里，教師的要求既富有情感同時(shí)又給予一定的壓力，相對(duì)于“我”的要求來(lái)講更接近激起幼兒積極的選擇反應(yīng)的適宜強(qiáng)度。這樣既可以初步解決類似的常規(guī)問(wèn)題，又使幼兒的自主選擇建立在與一定的規(guī)則協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，幼兒發(fā)展的是現(xiàn)實(shí)自主性，而不是自我的自主性或者他主性。
（3）依賴——自理危機(jī)
班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)榜樣人物的示范行為進(jìn)行觀察所產(chǎn)生的替代性經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中起著重要作用，尤其是在社會(huì)性發(fā)展方面，觀察學(xué)習(xí)更符合人類學(xué)習(xí)的許多情況 。而且由于同伴不僅是強(qiáng)化物，而且是模仿或?qū)W習(xí)的范型。劉金花指出，同伴不僅是一種強(qiáng)化物，而且可以作為一種社會(huì)模式或榜樣影響兒童的行為發(fā)展 。教師充分利用了幼兒通過(guò)觀察學(xué)習(xí)和同伴的榜樣作用的心理機(jī)制，使得外界信息與幼兒薇的相互作用加強(qiáng)，導(dǎo)致幼兒的內(nèi)心沖突，導(dǎo)致幼兒心理失去平衡，因此就要求幼兒必須要主動(dòng)調(diào)節(jié)自己才能夠恢復(fù)心理平衡，學(xué)會(huì)控制自己，并因?yàn)樽晕铱刂频某晒w驗(yàn)到了自我控制感，獲得自我控制能力的提高。而自我控制感和自我控制能力的增強(qiáng)是建構(gòu)現(xiàn)實(shí)自主性所必不可少的因素。
（三）提供經(jīng)過(guò)篩選的高序信息
幼兒自主性心理系統(tǒng)自組織生成的新的有序結(jié)構(gòu)是邊界條件與內(nèi)部某種漲落契合的結(jié)果，是內(nèi)部漲落與邊界條件相互選擇的結(jié)果。環(huán)境所提供的信息在一定程度上決定了幼兒的自主性的發(fā)展方向，同時(shí)也在某種程度上決定了幼兒入托適應(yīng)質(zhì)量的高低。因此在入托危機(jī)的解決中，家園支持系統(tǒng)就應(yīng)該對(duì)幼兒周圍的經(jīng)驗(yàn)信息進(jìn)行篩選，挑選出與內(nèi)部?jī)?yōu)勢(shì)漲落相適應(yīng)的信息，也就是滿足幼兒可持續(xù)發(fā)展的信息。篩選出的高序信息還可以用杜威的連續(xù)性原則和交互原則來(lái)衡量和驗(yàn)證。杜威說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接相等。有的經(jīng)驗(yàn)是不符教育需要的，對(duì)以后經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)有阻礙和擾害作用，或使反應(yīng)趨于僵化而使新反應(yīng)貧乏，或僅僅追求狹隘技術(shù)而鉆進(jìn)羊腸小道，或養(yǎng)成疏忽怠慌而失去組織或中心。所以教師要在根據(jù)當(dāng)前適應(yīng)的效用之外，還要根據(jù)它們對(duì)未來(lái)生長(zhǎng)的影響，來(lái)選擇兒童的經(jīng)驗(yàn)” 。高序信息作為邊界條件，需要家園信息是一致的，否則不利于幼兒穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)的生成。
1、依戀—分離危機(jī)解決所需的高序信息
在依戀-分離危機(jī)解決過(guò)程中，家長(zhǎng)給孩子提供信息的途徑除了語(yǔ)言的交流、互動(dòng)外，有很多真實(shí)反映家長(zhǎng)心態(tài)的信息包括對(duì)孩子的能力是否相信、對(duì)幼兒園是否信任、是否對(duì)入托抱有積極的看法等是通過(guò)社會(huì)性參照機(jī)制來(lái)完成的。嬰兒的社會(huì)性參照能力是個(gè)體早期發(fā)展中重要的心理能力之一，是個(gè)體習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。就目前的研究來(lái)說(shuō)，嬰兒社會(huì)性參照能力表現(xiàn)在兩方面，一類主要強(qiáng)調(diào)母嬰之間以情緒信號(hào)為社會(huì)性信息進(jìn)行參照，此類參照活動(dòng)中除表情信息外，還包括聲音、姿勢(shì)的信息 。另一類則是強(qiáng)調(diào)通過(guò)情緒、動(dòng)作等外界信息進(jìn)行信息參照。不僅成人的表情信息是孩子參照的對(duì)象，而且他們的情緒、聲音、體態(tài)、動(dòng)作中所蘊(yùn)涵的無(wú)意識(shí)信息都能夠被孩子敏感地捕捉到。
積極的社會(huì)性參照是邊界條件中的高序信息。這種信息是有利于促進(jìn)幼兒主動(dòng)地調(diào)節(jié)自己，主動(dòng)地作用于周圍環(huán)境的。只有幼兒主動(dòng)地作用于環(huán)境，克服環(huán)境帶給自己的困難，才能夠在危機(jī)解決后充分體驗(yàn)到自我信任感。而自我信任感是構(gòu)建現(xiàn)實(shí)自主性所必不可少的要素。然而在面對(duì)依戀分離危機(jī)時(shí)，一是由于家長(zhǎng)也面臨與孩子的分離的痛苦體驗(yàn)，二是家長(zhǎng)并不相信孩子能夠應(yīng)對(duì)擺在他們面前的困難，甚至有些家長(zhǎng)還會(huì)懷疑幼兒園和老師的教育行為是否合理，在孩子面前會(huì)有意無(wú)意地表現(xiàn)出某些不恰當(dāng)?shù)那榫w、情感以及對(duì)孩子產(chǎn)生負(fù)面影響的其他無(wú)意識(shí)行為。
2、任性——約束危機(jī)解決所需要的高序信息
同依戀分離危機(jī)一樣，遵守幼兒園的常規(guī)雖然是任性——約束危機(jī)解決的目標(biāo)之一，但不是唯一的和最終目的，幼兒能夠滿足自己的愿望的同時(shí)又與周圍環(huán)境和諧共處的能力以及蘊(yùn)涵其中的心理能力——現(xiàn)實(shí)自主性的發(fā)展才是家園支持系統(tǒng)所最終追求的。任性約束危機(jī)的解決需要環(huán)境中的高序信息。幼兒園當(dāng)前要求幼兒所遵守的生活活動(dòng)常規(guī)以及教育幼兒遵守常規(guī)的方法作為邊界條件不一定是與幼兒可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部高序漲落相互適應(yīng)的，不一定是有利于幼兒現(xiàn)實(shí)自主性的獲得的。為了提供與內(nèi)部高序漲落相適應(yīng)的邊界條件，教師就要對(duì)常規(guī)（已有的和生成的）的內(nèi)容以及教育的方法進(jìn)行篩選，挑選出既能夠培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識(shí)的同時(shí)又不違背幼兒現(xiàn)實(shí)自主性的發(fā)展的環(huán)境信息。
現(xiàn)實(shí)自主性不僅僅滿足獨(dú)立性的需要還要考慮與同伴間、環(huán)境間的協(xié)同、和諧，是要正確處理和把握關(guān)系。如果幼兒能夠與幼兒園的復(fù)雜環(huán)境和諧共處的話，意味著幼兒個(gè)體的自主性發(fā)展了，上升到了一個(gè)新的層次，不再是只管滿足自己的欲望，而是能夠照顧到環(huán)境的和諧性的自主性。方法上激起選擇反應(yīng)的適宜強(qiáng)度，然后給予選擇的機(jī)會(huì)�，F(xiàn)實(shí)自主性要求有的內(nèi)容是不能夠選擇的。
3、提供自理—依賴危機(jī)解決過(guò)程中的高序信息
該危機(jī)解決中所需要的高序信息同樣包含兩方面的內(nèi)容，一方面是內(nèi)容本身：要求幼兒具有哪些方面的自理能力，一方面是方法，怎樣培養(yǎng)幼兒在這些方面的自理能力。在內(nèi)容方面，對(duì)當(dāng)前年齡階段的幼兒自理能力要求本著必要和適當(dāng)?shù)脑瓌t，符合幼兒當(dāng)前的發(fā)展水平的。整體來(lái)講，大部分幼兒在家庭里都是衣來(lái)身手、飯來(lái)張口、時(shí)時(shí)處處依賴成人的。這一方面與幼兒當(dāng)前的生理發(fā)展水平有關(guān)，另一方面也跟不恰當(dāng)?shù)募彝ソ甜B(yǎng)觀念有關(guān)。幼兒園對(duì)幼兒的自理能力方面提出的各種要求應(yīng)該以必要和符合幼兒發(fā)展水平為選擇標(biāo)準(zhǔn)。在方法方面，提供策略給幼兒，比如在當(dāng)前階段就是讓幼兒在遇到自己不能解決的生活問(wèn)題時(shí)能夠主動(dòng)求助教師，而不是哭或者消極地等著教師來(lái)幫助。以一種新的工作模式取代原有的工作模式。
由于危機(jī)發(fā)生導(dǎo)致幼兒的自我信任感嚴(yán)重受挫，自主性也相應(yīng)受挫，而危機(jī)解決的過(guò)程，也就是新依戀結(jié)構(gòu)獲得的過(guò)程是幼兒自主自發(fā)的，而不是外界強(qiáng)迫的，因此通過(guò)該方面危機(jī)的解決，幼兒原有的自主性獲得一定的重新建構(gòu)。幼兒逐漸建立起一種自我情感：一種對(duì)自己情緒的信任情感，我是有力的，我能夠控制我與外界環(huán)境的關(guān)系，而且這種控制是與原來(lái)的控制感是有根本區(qū)別的。
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