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淺析后現(xiàn)代課程觀與我國(guó)課程改革
論文摘要：“后現(xiàn)代”不同于“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代”，它是對(duì)當(dāng)今文明的一種再思考。后現(xiàn)代的課程觀是在批判現(xiàn)代主義課程體系的基礎(chǔ)之上建立的。以車?yán)锘魻柲匪篂榇淼慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代主義者和以多爾為代表的建設(shè)性后現(xiàn)代主義者都提出了自己獨(dú)特的見(jiàn)解。這些觀點(diǎn)啟示我們課程要具有開(kāi)放性的課程觀念、多樣性的課程目標(biāo)、綜合性的課程結(jié)構(gòu)、動(dòng)態(tài)性的課程內(nèi)容、生成性的課程實(shí)施、多元性的課程評(píng)價(jià)等。
論文關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；課程觀；前現(xiàn)代
要理解“后現(xiàn)代主義”，首先要分辨清“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代”和“后現(xiàn)代”等關(guān)鍵詞�！扒艾F(xiàn)代”是指具有統(tǒng)一聲音的時(shí)代，如文藝復(fù)興時(shí)期將古典文化視為最高雅的文化�！艾F(xiàn)代”時(shí)期雖仍主張統(tǒng)一性文化觀念的傳承與傳統(tǒng)權(quán)威，但握有權(quán)威的不再是宗教，而是科學(xué)，相信科學(xué)的進(jìn)步能夠征服自然，能夠控制和改善人類的現(xiàn)狀。“后現(xiàn)代”則放棄了對(duì)統(tǒng)一性思維和權(quán)威的追求，以多元思維及反對(duì)獨(dú)尊科學(xué)知識(shí)的思索為方向。簡(jiǎn)言之，后現(xiàn)代主義就是對(duì)文本化了的西方文明的一種再審視、再思考和再建構(gòu)。盡管后現(xiàn)代主義分支流派眾多，觀點(diǎn)各異，但他們還是擁有某些共同的立場(chǎng)，如反基礎(chǔ)主義、反表象主義、反本質(zhì)主義、反整體性和統(tǒng)一性、質(zhì)疑科技理性等。
一、后現(xiàn)代的課程觀
1.對(duì)現(xiàn)代主義課程體系的批判
后現(xiàn)代教育學(xué)者大多是在批判現(xiàn)代主義課程體系的基礎(chǔ)之上提出自己的課程觀。后現(xiàn)代主義認(rèn)為現(xiàn)代課程觀的核心特征是課程與教學(xué)的分離，甚至二元對(duì)立。課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定著教師“教什么”；教學(xué)是學(xué)校教育的手段或過(guò)程，它決定著教師“怎么教”�！罢n程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的。教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)對(duì)課程作出任何變革�！边@實(shí)際上就是將知識(shí)和知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)、把內(nèi)容與過(guò)程分割開(kāi)來(lái)。坦納認(rèn)為這種做法就如把游泳動(dòng)作和水分離開(kāi)來(lái)。這種二元對(duì)立的模式在實(shí)踐中導(dǎo)致了嚴(yán)重的弊端。
（1）以知識(shí)為中心的課程理念�，F(xiàn)代課程設(shè)計(jì)以知識(shí)為中心，認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值至高無(wú)上，知識(shí)是絕對(duì)的真理，課程的功能注重知識(shí)的傳授，課程的評(píng)價(jià)以學(xué)生掌握知識(shí)的多少為標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為這種以知識(shí)為中心的課程觀忽視了知識(shí)中主體探究的智力活動(dòng)成分，忽視了情感體驗(yàn)和意志努力的成分，也就是說(shuō)，忽視了主觀參與的成分。最終將會(huì)導(dǎo)致知識(shí)中本有的、充滿生機(jī)和活力的部分從課程中剝離出來(lái)，使知識(shí)成為死知識(shí)，使課程變得冷漠和枯燥，缺乏人性。
�。�2）凝固的課程形式�，F(xiàn)代課程以靜態(tài)文本為表征，將課程定位于教學(xué)科目、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書(shū)、教案等顯現(xiàn)的文本上，這些以文本形式顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容是凝固的、靜態(tài)的，是早在教學(xué)之前就已經(jīng)預(yù)設(shè)好了的。后現(xiàn)代課程家認(rèn)為這種以靜態(tài)文本為表征的課程會(huì)把本應(yīng)生動(dòng)活潑、靈活多變、復(fù)雜多樣的課堂教學(xué)變得死氣沉沉、毫無(wú)生氣和活力，忽視課程的生成性、豐富性和復(fù)雜性。由此培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生過(guò)于迷信書(shū)本知識(shí)，缺乏批判懷疑的精神。
（3）脫離生活的課程內(nèi)容�，F(xiàn)代課程的內(nèi)容大多是學(xué)問(wèn)性的，即在書(shū)中獲得的、與實(shí)際生活幾乎毫無(wú)關(guān)系。在現(xiàn)代課堂中學(xué)問(wèn)性內(nèi)容被視為最有價(jià)值的內(nèi)容。“學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、兒童自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中不占位置。豐富多彩的日常生活被堵截于學(xué)校高高的圍墻之外�！边@種課程內(nèi)容割裂了書(shū)本知識(shí)與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生生活在兩個(gè)世界中：“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足�！逼浣Y(jié)果必然是束縛學(xué)生綜合能力的發(fā)展，最終造成學(xué)生冷淡和疏遠(yuǎn)學(xué)校，出現(xiàn)遠(yuǎn)離知識(shí)甚至反知識(shí)的行為。
�。�4）標(biāo)準(zhǔn)化的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)�，F(xiàn)代主義對(duì)課程進(jìn)行精確的預(yù)測(cè)和嚴(yán)密的控制。課程實(shí)施的過(guò)程就是忠實(shí)地執(zhí)行課程方案的過(guò)程，課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是看實(shí)施過(guò)程是否忠實(shí)地體現(xiàn)了預(yù)設(shè)方案。后現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為這種近乎機(jī)械化，過(guò)分強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化的課程實(shí)施與評(píng)價(jià)會(huì)扼殺兒童的天性，不利于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮，不利于學(xué)生天分的充分展現(xiàn)。
2.后現(xiàn)代主義課程觀
后現(xiàn)代主義分支流派眾多，觀點(diǎn)各異，滲透到教育領(lǐng)域后，其主張和觀點(diǎn)又產(chǎn)生了一些變化，因而對(duì)于后現(xiàn)代主義思想，人們很難達(dá)成一種共識(shí)。但是，從總體來(lái)說(shuō)，解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者對(duì)現(xiàn)代性之下的教育理論進(jìn)行了全面的顛覆；建設(shè)性的后現(xiàn)代主義教育學(xué)者則認(rèn)為以往的教育思想尚有合理之處，并未達(dá)到終結(jié)的地步，因而他們批判性地吸收了過(guò)去的教育思想，提出了自己獨(dú)創(chuàng)的見(jiàn)解，這在課程領(lǐng)域尤為突出。
�。�1）車?yán)锘魻柲匪菇鈽?gòu)性的后現(xiàn)代主義課程觀。解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義課程觀以美國(guó)密歇根州立大學(xué)車?yán)锘魻柲匪篂榇�。他認(rèn)為真理性的、權(quán)威性的東西是經(jīng)常更動(dòng)的，也就是說(shuō)，真理并非一成不變，而是相對(duì)的、可變的，甚至是人為確定的。
按照這種觀點(diǎn)，泰勒原理的四個(gè)組成部分（目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃）并不存在一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)，而是由權(quán)力決定的。權(quán)力決定那些學(xué)科和內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)，權(quán)力決定教學(xué)目標(biāo)與計(jì)劃。他認(rèn)為理論與實(shí)踐不是對(duì)立的，概念與事實(shí)沒(méi)有輕重之分，認(rèn)知與情感也不是對(duì)立的，學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是相互依賴的。實(shí)際上，車?yán)锘魻柲匪沟倪@種后結(jié)構(gòu)分析是一種對(duì)生命的接近。
（2）多爾的建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀。建設(shè)性后現(xiàn)代主義課程觀主要以美國(guó)路易斯安那州立大學(xué)的威廉·多爾為代表�；陂_(kāi)放、對(duì)話、體驗(yàn)、自組織等課程理念，多爾提出了他所設(shè)想的后現(xiàn)代主義的課程標(biāo)準(zhǔn)，并將其概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。
豐富性（richness）是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、失衡性、耗散性和生動(dòng)性，這種“適量”無(wú)法事先確定，它需要在教師、學(xué)生和文本之間進(jìn)行協(xié)調(diào)。課程需要干擾因素，這些干擾因素形成了生活本身的疑問(wèn)性，也是課程豐富性的本質(zhì)�；貧w性（recursion）“是一個(gè)人通過(guò)與環(huán)境、與他人、與文化的反思來(lái)形成自我感的方式”�！盎貧w”不同于現(xiàn)代觀念下的“重復(fù)”。重復(fù)具有某種自動(dòng)性，保持同一過(guò)程的運(yùn)行，旨在促進(jìn)預(yù)定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的，反思在其中起消極的作用。回歸旨在發(fā)展組織、組合、探究、啟發(fā)性的運(yùn)用某物的能力，它的框架是開(kāi)放的，反思發(fā)揮著積極的作用。關(guān)聯(lián)性（relation）具有兩方面的意義，其一是教育方面，可稱為“教育關(guān)聯(lián)”，指課程中的概念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動(dòng)而組成的龐大網(wǎng)絡(luò)。其二是文化方面，可稱為“文化關(guān)聯(lián)”。“我們所有的解釋都與地方文化相關(guān)，而且與其他文化及其通過(guò)全球模體而進(jìn)行的解釋相互聯(lián)系”。嚴(yán)密性（rigor）是“4R”標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一個(gè)，后現(xiàn)代主義的“嚴(yán)密性”不同于現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”。現(xiàn)代主義的嚴(yán)密性是指在學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精確性，它是遠(yuǎn)離主觀狀態(tài)的、可觀察的、可測(cè)量的和可操作的。而后現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”則與解釋性和不確定性聯(lián)系在一起。在解釋性問(wèn)題上，嚴(yán)密性意味著弄清楚所有的評(píng)價(jià)都依靠假設(shè)；在不確定性問(wèn)題上，則意味著有意識(shí)地尋找各種可能的組合、解釋與模式。所以，在這里嚴(yán)密性意味著自覺(jué)地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對(duì)話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。
二、后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)課程改革的啟示
1.課程理念：從封閉到開(kāi)放
傳統(tǒng)課程強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗(yàn)，即知識(shí)的選擇和組織，認(rèn)為課程就是從人類總體的知識(shí)中選擇出有價(jià)值的知識(shí)，以合理的組織形式呈現(xiàn)給學(xué)生，以實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。這種封閉的課程有許多弊端，如目標(biāo)精確、統(tǒng)一，并長(zhǎng)期不變；強(qiáng)調(diào)對(duì)書(shū)本知識(shí)的完全服從和機(jī)械記憶，不鼓勵(lì)懷疑和批判精神；以學(xué)科為中心，導(dǎo)致人文科學(xué)和自然科學(xué)的對(duì)立，使學(xué)生目光短淺、視野狹窄等。而后現(xiàn)代主義者的課程理念則認(rèn)為知識(shí)不是純客觀的、絕對(duì)化的存在，知識(shí)需要學(xué)習(xí)者的積極參與和主動(dòng)建構(gòu)；知識(shí)不是一成不變的，而是在變化發(fā)展的，沒(méi)有放之四海皆準(zhǔn)的絕對(duì)真理；知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)不可分，是情理交融的。所以課程應(yīng)是開(kāi)放性、多樣性、文化性、動(dòng)態(tài)性、過(guò)程性、非系統(tǒng)性的。為此，可借鑒后現(xiàn)代主義者的觀點(diǎn)，將我們的課程設(shè)計(jì)成開(kāi)放性的、動(dòng)態(tài)性的課程，使課程不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)得以發(fā)生的條件，這樣可以克服現(xiàn)行課程的某些弊端。
2.課程目標(biāo)：從單一到多樣
以往的課程目標(biāo)以知識(shí)為中心，單一地強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。現(xiàn)階段，我們不能簡(jiǎn)單地否定或拋棄這種知識(shí)性的課程目標(biāo)，而應(yīng)對(duì)其進(jìn)行批判性地檢討。在批判之中使課程目標(biāo)變得更完善，并為更多知識(shí)關(guān)聯(lián)的出現(xiàn)提供條件。根據(jù)后現(xiàn)代的觀點(diǎn)，課程目標(biāo)應(yīng)該是一般性的、創(chuàng)造性的。具體地講，我們應(yīng)該在課程目標(biāo)中引入能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等各種因素，以克服過(guò)分注重知識(shí)傳遞與掌握的傾向，更多地注重每個(gè)學(xué)生身心的健康發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力以及良好的品德與行為。
3.課程結(jié)構(gòu)：從獨(dú)立到綜合
目前，我國(guó)的課程結(jié)構(gòu)是等級(jí)制的。自然科學(xué)類課程在整個(gè)課程體系中占據(jù)核心的位置，被給予了大量的課時(shí)和豐富的財(cái)政援助，而社會(huì)人文類課程則被放置在課程體系中的邊緣位置。后現(xiàn)代課程觀主張去中心、邊界松散，主張消除學(xué)科界限，進(jìn)行課際融合。因此，在以后的課改中，我們應(yīng)該開(kāi)發(fā)和增加社會(huì)和人文方面的課程，以幫助人們更好地理解自身、理解社會(huì)，擺脫由現(xiàn)代性帶來(lái)的意識(shí)危機(jī)和精神危機(jī)。同時(shí)，處理好自然科學(xué)類課程與社會(huì)人文類課程的關(guān)系，改革目前課程結(jié)構(gòu)過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立、缺乏整合的現(xiàn)狀，開(kāi)發(fā)一種均衡性的、綜合性的課程結(jié)構(gòu)。
4.課程內(nèi)容：從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)
由于忽視了現(xiàn)實(shí)情況的變化性、復(fù)雜性和差異性，我國(guó)的課程內(nèi)容在全國(guó)統(tǒng)一成一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)保持不變，從而造成學(xué)生所學(xué)知識(shí)不能反映人們認(rèn)識(shí)的真實(shí)情況，降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。而從后現(xiàn)代的角度看，課程內(nèi)容應(yīng)該具有動(dòng)態(tài)性，無(wú)論在時(shí)間還是空間上都應(yīng)體現(xiàn)這種動(dòng)態(tài)性。
具體來(lái)講，我們所采納的課程內(nèi)容要具有豐富性、多樣性和不確定性，這種課程內(nèi)容有利于學(xué)生質(zhì)疑知識(shí)，以不確定的發(fā)生闡釋文本，從而建構(gòu)起自己的認(rèn)知體系。動(dòng)態(tài)性的課程內(nèi)容能夠促進(jìn)師生間的探討和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)一種不斷探索的學(xué)習(xí)氣氛。
5.課程實(shí)施：從預(yù)設(shè)到生成
在我國(guó)長(zhǎng)期的課程實(shí)施過(guò)程中，教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材被視為神圣不可侵犯的，教學(xué)參考或教學(xué)用書(shū)詳盡地規(guī)定教學(xué)所應(yīng)持的觀點(diǎn)和所要用的方法。因此，課程實(shí)施僅僅是教師沿著固定的軌道前進(jìn)而已，是完成教案預(yù)先規(guī)定的任務(wù)和步驟的過(guò)程。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，知識(shí)具有不確定性、建構(gòu)性、動(dòng)態(tài)性，所以學(xué)生不僅僅是接受和發(fā)現(xiàn)已有的知識(shí)，也不只是知識(shí)的旁觀者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者和創(chuàng)造者。在課程實(shí)施過(guò)程中，我們不能要求教師嚴(yán)格地按照教案預(yù)先規(guī)定的任務(wù)和步驟進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該鼓勵(lì)教師在教學(xué)活動(dòng)中，與學(xué)生共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、共同選擇學(xué)習(xí)方法、共同協(xié)商學(xué)習(xí)步驟等。
6.課程評(píng)價(jià)：從一元到多元
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的課程評(píng)價(jià)用所謂量化、客觀化的標(biāo)準(zhǔn)試題來(lái)測(cè)試學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的復(fù)制程度，以檢驗(yàn)教學(xué)是否達(dá)到預(yù)先規(guī)定的目標(biāo)，游離于目標(biāo)的任何行為都被視為不合課程要求的。后現(xiàn)代學(xué)者認(rèn)為出現(xiàn)這種狀況的原因是課程的設(shè)計(jì)者、評(píng)價(jià)者與課程的實(shí)施者被完全分開(kāi)，課程與教學(xué)、內(nèi)容與過(guò)程、教材與教法、目的與手段處于對(duì)立的地位，而且前者起支配和決定作用。因此在今后的課程改革中，我們要注意實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的真正多元化，不僅僅包括評(píng)價(jià)主體的多元化，而且包括評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容等的多元化。課程評(píng)價(jià)者不應(yīng)成為課程評(píng)價(jià)的唯一主體，教師的評(píng)價(jià)、學(xué)生的評(píng)價(jià)，甚至社區(qū)、社會(huì)的評(píng)價(jià)都應(yīng)成為課程評(píng)價(jià)的主體。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要注意預(yù)設(shè)性標(biāo)準(zhǔn)和生成性標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。評(píng)價(jià)的內(nèi)容不應(yīng)只是知識(shí)，學(xué)生的技能發(fā)展、學(xué)習(xí)過(guò)程中的態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)方法、價(jià)值觀念等都應(yīng)成為課程評(píng)價(jià)的對(duì)象。
三、總結(jié)
我們應(yīng)當(dāng)清楚地認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代課程觀并未給我們提供一套具有操作性的課程開(kāi)發(fā)方法，而僅僅是勾勒出課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)模糊輪廓，并告誡我們課程開(kāi)發(fā)的“雷區(qū)”。而且，后現(xiàn)代課程觀產(chǎn)生于發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的教育背景之下，所以，企圖用后現(xiàn)代課程完全改變目前我國(guó)課程弊端的觀點(diǎn)實(shí)際上是對(duì)后現(xiàn)代主義思潮的誤讀。但是，不可否認(rèn)，它給我們提供了一種全新的思維方法，我們應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情批判地吸收其合理的一面，從而更好地推進(jìn)我國(guó)的課程改革。
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