簡(jiǎn)論建構(gòu)主義的視角論教師的課程意識(shí)

論文摘要：課程意識(shí)的概念來自于對(duì)“課程”和“意識(shí)”兩種概念的整體理解和分析，是一種關(guān)于課程系統(tǒng)的變化、發(fā)展和調(diào)控的心理活動(dòng)。課程觀是課程意識(shí)的核心概念；教學(xué)意識(shí)區(qū)別于課程意識(shí)，局限于關(guān)注結(jié)果。以建構(gòu)主義為理論視角的教師課程意識(shí)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)方面均有著嬗變和突破，也更加適應(yīng)課程的發(fā)展方向。 
　　論文關(guān)鍵詞：課程意識(shí)；建構(gòu)主義；教學(xué)觀 
　　一、課程意識(shí)相關(guān)概念界定 
　　“課程”一詞源于拉丁文“currere”，后被譯為curriculum，英國(guó)教育家斯賓塞首次將“課程”一詞引入教育中，且定義為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，之后西方教育學(xué)家也大多將課程作為一個(gè)系統(tǒng)或體系去研究。在我國(guó)，“課程”的含義則較為具體，更多是應(yīng)用在學(xué)習(xí)的范圍、計(jì)劃和進(jìn)程等相關(guān)概念中。隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，越來越多的研究者將兩類定義融合，認(rèn)為課程既是整體系統(tǒng)又含具體內(nèi)容，是“按照一定的教育目的，在教育者有計(jì)劃、有組織地指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容”。 
　　“意識(shí)”則多見于心理學(xué)的概念中。意識(shí)是人類特有的反映形式，是自覺的心理活動(dòng)，可借以實(shí)現(xiàn)對(duì)外部世界反映的概括化和有目的性，是多種能力的綜合體。它既是一種覺知，用來察覺事物的存在，也是一種心理官能，對(duì)自身活動(dòng)進(jìn)行管理和調(diào)控。 
　　通過對(duì)“課程”和“意識(shí)”的分析，筆者了解到課程意識(shí)大體上是一種關(guān)于課程系統(tǒng)的變化、發(fā)展和調(diào)控的心理活動(dòng)。具體地說，教師課程意識(shí)是指“教師在課程實(shí)施中，在對(duì)課程目標(biāo)和課程價(jià)值認(rèn)同的基礎(chǔ)上，自覺地將課程目標(biāo)細(xì)化為教學(xué)目標(biāo)。且在教學(xué)過程中不斷審視教學(xué)目標(biāo)合理性，根據(jù)教學(xué)情境的變化靈活地選擇教學(xué)方法實(shí)施教學(xué)，在課程情境中尋求教育意義，從而真正走向課程實(shí)踐的自覺”。 
　　要說明課程意識(shí)的實(shí)質(zhì)，除了要在概念內(nèi)涵上研究事物的本質(zhì)之外，還需要對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行區(qū)分和辨析。 
　　1.課程意識(shí)與課程觀 
　　課程意識(shí)與課程觀是一對(duì)密切相關(guān)的概念。課程觀常稱為課程理念，在哲學(xué)意義上與認(rèn)識(shí)有關(guān)，指教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)。課程意識(shí)是基于認(rèn)識(shí)意義上的，對(duì)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的心理反映，側(cè)重于心理上的實(shí)踐自覺。心理反映是基于對(duì)外在事物的認(rèn)識(shí)，不同的認(rèn)識(shí)角度產(chǎn)生不同的心理反映，不同的課程觀也就存在不同的課程意識(shí)。因此，筆者認(rèn)為課程觀是課程意識(shí)的基礎(chǔ)，甚至是核心概念，但不是課程意識(shí)的全部。課程意識(shí)的形成，除了依賴于課程觀的基礎(chǔ)，還與教師的個(gè)性心理基礎(chǔ)有關(guān)。 
　　2.課程意識(shí)與教學(xué)意識(shí) 
　　課程與教學(xué)的關(guān)系極為復(fù)雜、密切，難分難解。早期課程與教學(xué)的概念密切統(tǒng)一，隨著社會(huì)的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，課程和教學(xué)的研究側(cè)重點(diǎn)逐漸分化。因而，課程意識(shí)和教學(xué)意識(shí)也逐漸具有自身的特點(diǎn)。教學(xué)意識(shí)的核心是“怎么教”的意識(shí)，囿于既定的任務(wù)，在教學(xué)方法、教學(xué)技巧等方面給予較多的關(guān)注；而課程意識(shí)的核心是“為什么教”、“教什么”的意識(shí)，它傾向于教育本質(zhì)的探討和學(xué)生價(jià)值的形成。從教學(xué)意識(shí)到課程意識(shí)是一種思維的轉(zhuǎn)變，是一種哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，也是一種價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，它不再只關(guān)注結(jié)果，而是結(jié)果和過程并重，甚至更強(qiáng)調(diào)過程的價(jià)值。教師的課程意識(shí)從宏觀、整體上把握教育教學(xué)工作，可以在某種程度上，擺脫教學(xué)意識(shí)下可能存在的機(jī)械傳遞知識(shí)的技術(shù)理性的束縛，靈活、創(chuàng)新地追逐教育內(nèi)核和價(jià)值信仰。 
　　教師的課程意識(shí)就是教師對(duì)課程與自身的所思所想，是教師對(duì)課程教學(xué)問題及其自身發(fā)展進(jìn)行理性審視和反思的自覺。這種所思所想是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它涉及教師如何看待課程，也決定著教師對(duì)待課程教學(xué)的態(tài)度和觀念，關(guān)切到課程意義和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。 
　　二、建構(gòu)主義視角下的課程意識(shí) 
　　不同的理論視角和認(rèn)識(shí)，形成不同的教學(xué)實(shí)踐，也構(gòu)建出不同的課程意識(shí)。課程意識(shí)的核心是課程觀，即人們對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)。課程觀的形成有一定理論基礎(chǔ)，因而，教師課程意識(shí)的根本差異也源于其不同理論基礎(chǔ)。長(zhǎng)期以來，課程意識(shí)一直在“泰勒”精確的科學(xué)課程理論主導(dǎo)下，圍繞著“課程目標(biāo)”、“課程內(nèi)容”、“課程實(shí)施”和“課程評(píng)價(jià)”進(jìn)行構(gòu)建，形式上逐漸完善。然而隨著教育環(huán)境的變化，早期西方探究普適性的教育理念，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷で髤f(xié)作性、情境性的教育意義，教師的課程意識(shí)也在內(nèi)涵上發(fā)生著變化。建構(gòu)主義在其中扮演著至關(guān)重要的作用。 
　　格林在《課程與意識(shí)》一文中首次將意識(shí)納入傳統(tǒng)的課程概念，提出“課程應(yīng)提供機(jī)會(huì)，幫助人們?cè)诮裉爝@個(gè)日益開放的世界獲取意義，課程的出發(fā)點(diǎn)在于師生在互動(dòng)中理解其世界、創(chuàng)造知識(shí)，學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的接受者，而是意義的創(chuàng)造者，課程與教學(xué)旨在使學(xué)生以活生生的知識(shí)來解釋其世界”。這段對(duì)課程意識(shí)的解釋中有著明顯的建構(gòu)主義的味道。建構(gòu)主義打破了原有的物質(zhì)與精神的二元對(duì)立，認(rèn)為知識(shí)是多元的，是主體對(duì)客觀世界的一種可能性的解釋。它不強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，不強(qiáng)調(diào)包羅萬象，而是強(qiáng)調(diào)主體對(duì)意義的構(gòu)建。 
　　基于建構(gòu)主義的課程意識(shí)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面都經(jīng)歷了嬗變和突破，體現(xiàn)了其適應(yīng)教育發(fā)展的創(chuàng)新內(nèi)核。 1.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識(shí)，其課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)“生成中表現(xiàn)” 
　　課程目標(biāo)是一定社會(huì)教育價(jià)值觀指導(dǎo)下的課程系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)方向的具體化。美國(guó)課程專家舒伯特認(rèn)為課程目標(biāo)有四種存在形式，即“普遍性目標(biāo)”、“行為性目標(biāo)”、“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”�！捌毡樾阅繕�(biāo)”是一種基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀或社會(huì)政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，但操作的明確性較弱；“行為性目標(biāo)”是精確、具體的、可操作的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)整體的細(xì)分與控制，忽略了課程解釋的創(chuàng)造性；“生成性目標(biāo)”注重過程性，多指在教育互動(dòng)中自然生成的目標(biāo)；“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指學(xué)生在具體教育情境中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)，具有豐富的情境性和多樣性。 
　　建構(gòu)主義課程意識(shí)在分析和選擇課程目標(biāo)時(shí)，更多地關(guān)注目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中的引導(dǎo)作用，并著手解決“學(xué)習(xí)者與情境是否交互”、“目標(biāo)與手段是否連續(xù)”、“過程與結(jié)果是否對(duì)接”等相關(guān)問題�！吧�成中表現(xiàn)”的目標(biāo)源于對(duì)上述四種課程目標(biāo)進(jìn)行批判和創(chuàng)造，繼承了“生成性目標(biāo)”的過程性、“表現(xiàn)性目標(biāo)”的情境性特點(diǎn)，注重目標(biāo)的自認(rèn)生成與目標(biāo)的多元性。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性、展示自己的個(gè)性，通過多元的視角使問題的解決更加完滿。只有具有建構(gòu)主義課程意識(shí)的教師，才能使日常生活進(jìn)入課程，才能使學(xué)生進(jìn)入課程。與此同時(shí)，“生成中表現(xiàn)”的課程目標(biāo)也尊重了教師的專業(yè)自主權(quán)，尊重了學(xué)生的主體地位。 
　　2.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識(shí)，其課程內(nèi)容來源于“意義的建構(gòu)” 
　　課程內(nèi)容的來源大體分為三種：課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)、課程內(nèi)容即社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)和課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科知識(shí)成為課程與教學(xué)的主要內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)是從知識(shí)本身出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育中向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，突出內(nèi)容的規(guī)定性。選擇社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容時(shí)，課程內(nèi)容的重點(diǎn)置于學(xué)生如何做才能適應(yīng)社會(huì)，如何才能滿足社會(huì)的需求上。而課程內(nèi)容取自于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，則突出：決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的是學(xué)生自己，而不是外在的教材，教學(xué)重點(diǎn)在于學(xué)生主體性的發(fā)揮。 
　　上述三種課程內(nèi)容的取向，有其合理性，更有其局限性。單以學(xué)科知識(shí)為課程內(nèi)容，難免教與學(xué)過程中知識(shí)的機(jī)械傳遞；單以社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容，學(xué)生自由發(fā)展受到約束，知識(shí)的永恒魅力受到削弱；單以學(xué)生者經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容，教師作用難以發(fā)揮，學(xué)習(xí)效果無法預(yù)測(cè)。 
　　建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“意義建構(gòu)”。意義建構(gòu)是建構(gòu)主義的核心概念，也是學(xué)習(xí)過程的最終意義。在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)意義是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻地理解。課程的內(nèi)容來源于“意義建構(gòu)”，則課程的進(jìn)行依賴于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。課程內(nèi)容的構(gòu)建與學(xué)習(xí)者的個(gè)人需要也緊密地結(jié)合在一起，這時(shí)教師的作用仍非常重要，建構(gòu)主義的課程意識(shí)下教師的正確引導(dǎo)，即驗(yàn)證課程內(nèi)容是否合理，也左右著整個(gè)課程進(jìn)行的成敗。 
　　3.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識(shí)，其課程實(shí)施伴隨著“行動(dòng)中研究” 
　　課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，其實(shí)質(zhì)就是把書面的課程轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐的過程。這種轉(zhuǎn)化的理論基礎(chǔ)存在三種不同的觀點(diǎn)：忠實(shí)觀、相互適應(yīng)觀和創(chuàng)生觀。忠實(shí)觀在課程實(shí)施時(shí)采用忠實(shí)的執(zhí)行策略，用書面課程計(jì)劃執(zhí)行的忠誠(chéng)度來衡量課程實(shí)施的效果。相互適應(yīng)觀的實(shí)質(zhì)是教師在課程實(shí)施中依據(jù)具體教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整，而課程計(jì)劃也會(huì)根據(jù)實(shí)踐進(jìn)行修改。創(chuàng)生觀則認(rèn)為課程實(shí)施是學(xué)習(xí)者和教師在具體教學(xué)過程中共同合作、創(chuàng)新教育經(jīng)驗(yàn)的過程。 
　　以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識(shí)，在課程實(shí)施時(shí)強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)對(duì)課程實(shí)施活動(dòng)及其依賴的背景的理解，強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)施過程的反思。這種反思需要在實(shí)施者實(shí)施行動(dòng)中主動(dòng)參與和思考�！靶袆�(dòng)中研究”是“一種運(yùn)用科學(xué)方法解決課程問題的系統(tǒng)的自我反省探究；參與者是這種批判反省探究過程和反省探究結(jié)果的主人”。課程的實(shí)施面臨復(fù)雜的教學(xué)過程、師生互動(dòng)中的信任影響等，若想要在長(zhǎng)久的課程實(shí)施中取得較好的效果，需要教師成為課程實(shí)施的研究者，運(yùn)用質(zhì)性研究方法，在自然狀態(tài)下親自實(shí)踐同時(shí)考察反思自己的實(shí)踐。 
　　4.以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的課程意識(shí)，其課程評(píng)價(jià)注重“過程中指導(dǎo)” 
　　“課程評(píng)價(jià)”最早由美國(guó)“課程評(píng)價(jià)之父”泰勒提出，之后不斷發(fā)展，并成為課程系統(tǒng)中一個(gè)非常重要的核心概念�！罢n程評(píng)價(jià)”是指依據(jù)一定的課程意識(shí)或目標(biāo)，通過一系列課程的手段和方法對(duì)課程系統(tǒng)的效用和價(jià)值進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程。現(xiàn)有的課程評(píng)價(jià)包括：依據(jù)評(píng)價(jià)過程與目標(biāo)的關(guān)系分為目標(biāo)本位的評(píng)價(jià)和目標(biāo)游離的評(píng)價(jià)；依據(jù)評(píng)價(jià)的關(guān)注角度分為形成性評(píng)價(jià)或總結(jié)性評(píng)價(jià)等。以“泰勒原理”為代表的課程評(píng)價(jià)傾向于目標(biāo)本位的評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，重視在課程活動(dòng)結(jié)束時(shí)目標(biāo)達(dá)成程度的測(cè)量。 
　　三、總結(jié) 
　　本著建構(gòu)主義課程意識(shí)的基本內(nèi)涵，課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)從多角度入手，對(duì)課程系統(tǒng)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)應(yīng)采用定性和定量相結(jié)合，從課程系統(tǒng)活動(dòng)的初始到終了的全程評(píng)價(jià)。在“過程中指導(dǎo)”突出評(píng)價(jià)的形成性、過程性，評(píng)價(jià)應(yīng)存在于課程系統(tǒng)活動(dòng)的全部過程；同時(shí)，評(píng)價(jià)不同于考核，評(píng)價(jià)具有教育性和指導(dǎo)性，評(píng)價(jià)的過程也是培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)能力的過程。建構(gòu)主義課程意識(shí)下的課程評(píng)價(jià)應(yīng)該基于動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程，其目標(biāo)是自由的，其方式是有指導(dǎo)性的，并在探索真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)背景下進(jìn)行。 

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