教育整體課程觀形成的理論基礎(chǔ)

　　論文關(guān)鍵詞:華德�！∪酥菍W(xué)　整體教育　整體課程

　　論文摘要:斯坦納創(chuàng)建的華德福教育發(fā)展至今，其課程已形成突出的整體觀，斯坦納完備的“人智學(xué)”理論，提出“身”、“心”、“靈”整體發(fā)展，將人看為一個整體;整體教育的理論也將華德福教育納入其中，并提出整體課程傳遞、交換和轉(zhuǎn)化的特點(diǎn)。

    奧地利哲學(xué)家、科學(xué)家、教育家魯?shù)婪?middot;斯坦納(RudolfSteiner)于1913提出“人智學(xué)”的概念，并與奧地利創(chuàng)立了“人智學(xué)學(xué)會”。依托于“人智學(xué)”這一理念，在第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，由工廠主依彌爾·莫特(Emil Molt)支持，在德國的斯圖加特創(chuàng)辦了第一所華德福學(xué)校。至今具有近百年發(fā)展歷史的華德福教育，截至2006年12月的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，已經(jīng)在全世界70多個國家，發(fā)展了921所完整的12年制華德福學(xué)校、98所華德福教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、還有其他分布世界各地的幼兒園、成人教育機(jī)構(gòu)以及特殊教育機(jī)構(gòu)實(shí)施華德福教育。

    早在二十世紀(jì)之初，民主自由的教育思想在歐洲逐步盛行，“新教育運(yùn)動”作為一種思潮通過近一個世紀(jì)理論與實(shí)踐的更新和考驗(yàn)，依舊形成了眾多的思想流派，華德福教育就是其一。華德福教育尊重“人性化”發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人的精神自由和解放。它構(gòu)建的課程與教學(xué)理念主張個體“身”、“心”、“靈”三個維度均衡和充分的發(fā)展，與此同時，它反對壓迫的學(xué)習(xí)，并為學(xué)生在自主真實(shí)的環(huán)境中，充分發(fā)揮創(chuàng)造力。一直以來，華德福教育倡導(dǎo)的整體觀念，在其課程中顯露無遺，重視“身”、“心”、“靈”整體發(fā)展，將人看為一個整體，形成這樣的課程觀，總其理論基礎(chǔ)，有斯坦納的“人智學(xué)”思想和后人系統(tǒng)的整體課程理論。

　　1華德福教育整體課程的“人智學(xué)”基礎(chǔ)

    20世紀(jì)初，斯坦納曾提出，一種真正的教育思想必須有其哲學(xué)思想作為基本的理論基礎(chǔ)，因此，斯坦納堅(jiān)持其人智學(xué)研究直至去世。斯坦納研習(xí)吸收了歌德(Goethe )、路德維希·維特根斯坦(Ludwig Witgenstein)、以及精神科學(xué)的相關(guān)知識之后，將研究轉(zhuǎn)為探索人類心靈、認(rèn)識自我本質(zhì)的一種特別的“精神科學(xué)”即“人智學(xué)”( Anthroposophy )。這是一套完整的理論，是斯坦納的華德福教育學(xué)的教育思想、課程思想、以及教學(xué)方法的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，并在其他領(lǐng)域如建筑，藝術(shù)、醫(yī)學(xué)和農(nóng)學(xué)中加以應(yīng)用。

    人智學(xué)的字面釋義可以為“人類的智慧" (wisdom of thehuman being)，但是斯坦納在1924年曾對人智學(xué)做出下列解釋:“人智學(xué)不等于人的智慧，而是‘對人的本質(zhì)的意識”,認(rèn)為，每一個人都是“身體(body)、心靈((soul)、精神((spirit)”的統(tǒng)一體，人智學(xué)探討的是人的本質(zhì)，人與宇宙以及世界的互動關(guān)系。課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)理解認(rèn)為人作為“整體的人”和“全面的人”的發(fā)展，充分而且均衡的對自身創(chuàng)造潛力挖掘。人智學(xué)的目的在于幫助我們?nèi)祟惓�越現(xiàn)象、尋求本質(zhì)，并針對意志的轉(zhuǎn)變、認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)和時代命運(yùn)的共同經(jīng)歷，提供一個的獨(dú)立的認(rèn)知途徑。

    斯坦納認(rèn)為在十五世紀(jì)中葉(1413年)開始，人類的意識已經(jīng)發(fā)展到了“第五個文化紀(jì)元”(the fifth epoch)。在這第十五個文化紀(jì)元的發(fā)展過程中，個體的意識已經(jīng)覺醒，每個人都可以獨(dú)立的發(fā)展自己的精神生活，并有能力通過個體活動達(dá)到最高的精神境界。因此，人的自由和獨(dú)立，成為精神發(fā)展的首要條件。這種自由和獨(dú)立超越個人情感，血緣、地緣、政治、文化和宗教信仰的影響和限制，個人追求精神的自由和獨(dú)立，必須通過適當(dāng)?shù)慕逃�和自我轉(zhuǎn)化來達(dá)成。教育的目的就在于協(xié)助個人身、心、靈三重方面的發(fā)展。

    人智學(xué)認(rèn)為在人的發(fā)展中，人的身體、心靈、精神這三個部分相輔相成，互相配合(見表1-1)。人以身體的感官認(rèn)識外在的物質(zhì)世界，這幾種感官包括:大腦/頭、胸部/}L和四肢/手;在感官系統(tǒng)收到外界信息之后，通過意志(willing) ,感覺(filling)和思考( thinking)將外在的現(xiàn)象轉(zhuǎn)換成與內(nèi)心相關(guān)的意識，追求真理的行動。而在精神層面，精神指引生命的方向，而這種最高的境界，通過發(fā)展人的潛在能力才能加以感知，如冥想訓(xùn)練(meditativetraining)，每一個體都可以獲得這種進(jìn)人更高的宇宙世界(higheruniversal plane)的能力。人的意識狀態(tài)在此階段中包括清醒、半青識的夢幻和無章識的睡眠。
   與此同時，斯坦納否定自我對世界的感知的有限性，相反，這是并無界限((boundary)可言的，這一感知的過程恰恰是通往自然世界的鑰匙，通過這把鑰匙，我們知其然，并且知其所以然閻。了解自然世界的必然道路，即是通往自我和精神世界的。而在斯坦納的觀點(diǎn)看來，走向精神世界必須通過心靈活動來實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為，自我(ego)意識不是直接作用于人走向精神世界的過程的，而是通過心靈活動對身體和自我欲望的控制平衡形成的。深人心靈的教育是兒童在無意識的狀況下進(jìn)行心靈訓(xùn)練，在自我(ego)的影響下進(jìn)行自身改造，無意識的改造自己個人的習(xí)慣、氣質(zhì)、個性和記憶力，以達(dá)到改造整個生命體的目的。

　　2華德福教育整體課程的“整體課程論”基礎(chǔ)

    整體課程不是一種具體的課程形態(tài)，它在本質(zhì)上是一種課程理想和愿景，整休教育觀關(guān)照下的課程應(yīng)該是“受探究驅(qū)動的、跨學(xué)科的和整合的，基于相互關(guān)聯(lián)、完整、多維存在等明顯假設(shè)的課程。時間進(jìn)人20世紀(jì)后期，華德福教育也被囊括在這廣博的愿景之中。米勒曾贊譽(yù)斯坦納，“在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，因?yàn)槿酥菍W(xué)作為一種事關(guān)精神的科學(xué)被引入到教育學(xué)中，他比其他的教育家和思想家更多地擴(kuò)展了整體教育的概念”。

    整體教育從自然、社會、人三個維度出發(fā)，可以稱得上是一種“全”的整體教育觀。作為整體教育者的安德魯·約翰森(Andrew P. Johnson)曾使用這樣一個隱喻，“真實(shí)的教學(xué)是從個人內(nèi)化的哲學(xué)出發(fā)，用別人的哲學(xué)實(shí)施教學(xué)就如跳踢踏舞的猴子’}fal。而在實(shí)際的教學(xué)中，整體主義教育者不可避免的被迫使用一些與其宗旨原則并不一致的哲學(xué)框架，對此安德魯提出他對整體教育的理解:教學(xué)即傳遞(teaching as transmission );教學(xué)即交換(teaching  as  transaction);教學(xué)即轉(zhuǎn)化(teaching  astransformation。以轉(zhuǎn)化的觀點(diǎn)看待教育，是一種整體主義的原則，這與建構(gòu)主義的基本元素并不吻合但賦予整體教育意義、直覺和聯(lián)結(jié)的意義。

    事實(shí)上，靈性(精神)教育在整體教育之中特定地位的提出，研究者給予靈性(精神)在教育中作為一種研究的重視并不出乎意料�，F(xiàn)代化進(jìn)程中，教育機(jī)械主義、科學(xué)主義、功利主義的傾向開始對人心靈的傷害以一種漸進(jìn)式、滲透式、全面式的方式進(jìn)行著。我們對于靈性(精神)的現(xiàn)實(shí)訴求從工業(yè)進(jìn)程開始的那一天就沒有停步。羅恩·米勒在90年賦予“教育中的靈性(精神)(spirituality in education)”的概念內(nèi)涵:“……是一種具有創(chuàng)造力的，自我引導(dǎo)的力量，這種力量是我們不應(yīng)壓制的……是對生命的崇敬((reverence of life)、好奇的態(tài)度和面對至高無上的物種的敬畏……”時隔十六年羅恩仍然堅(jiān)持這個意義的闡述，但是明確了一種選擇即認(rèn)同“一種具有創(chuàng)造力的，自我引導(dǎo)的力量”還是保持“自我興趣，自我認(rèn)同的思想意識或者文化條件下的信仰系統(tǒng)。為此，整體教育給予靈性(精神)教育直覺力的培養(yǎng)作為實(shí)踐的意義，幫助自我創(chuàng)設(shè)的成長。

    羅恩·米勒等整體主義者普遍認(rèn)為，整體教育的理論根源包含除了18世紀(jì)的盧梭((Jean-Jacques Rousseau),19世紀(jì)的瑞士人文學(xué)者裴斯塔洛齊((Johann H. Pestalozzi)、美國的梭羅((HenryD. Thoreau)、愛默生(Ralph W. Emerson)、阿爾克特(William A.Alcott)、杜威((John Dewey)、意大利的蒙臺梭利(Maria Montessori),也包含斯坦納((Rudolf Steiner)等近代哲學(xué)家或思想家或教育家的著作以及主張。事實(shí)上，約翰，米勒與羅恩·米勒兩位美國教育學(xué)家將斯坦納的華德福教育思想并歸到整體教育中的一支之后，華德福整體教育思想一直以來都在塑形當(dāng)中。

華德福教育作為羅恩所定義的20世紀(jì)教育整體教育思潮中，至今發(fā)展較為完好的，規(guī)模較大的一種具有代表性的替代性教育，其整體課程的特性依靠其完整的“人智學(xué)”理論，逐步被人們解讀，無論我們得出什么結(jié)論，其鮮明的整體性特征是為其整體課程觀的突出特點(diǎn)。

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