淺談中學英語課的比較教學

        一、比較在英語教學中的作用和地位 
        現(xiàn)代英語教學法提倡聽說（讀）領先和模仿，特別是當前使用英語新教材進行教學時，是有積極意義的。但也容易走向另一極端，即忽視自覺的學習手段，特別是忽視比較，忽視指導學生運用“英英比較”和“英漢比較”進行學習，從而失去它們在英語教學中應當充分發(fā)揮的作用。
        古今中外很多名家學者都非常重視英語教學中比較的作用。眾所周知，恩格斯是一位卓越的歷史比較語言學家，他很重視比較的方法。蘇聯(lián)語言心理學家阿爾捷莫夫說：“把外國語和本國語進行比較，就更易于掌握國語，并能深刻地認識本國的語言。”魯迅則談得更為明確：“倘苦要知道外國那一句，就是中國的那一句，則教師愈會比較，就愈有益處。否則，發(fā)音即使準確，所得的每每不過一點皮毛�！爆F(xiàn)代語言學家張中行先生認為：“兩種事物，有同有異，可以比較，也應該比較。比較清楚了，可以有所知，總比不知好。何況還有不小的益處�！眳问逑嫦壬�也認為：“一種事物的特點，要跟別的事物比較才顯出來。拿漢語和英語比較，漢語的特點和英語的特點都顯出來了，這種比較研究，對于教學很有用�！北容^在英語教學中的地位一直受到人們的極大關注。最早從科學角度倡導在英語教學中進行本族語和英語的系統(tǒng)對比，并在此基礎上進行翻譯的是德國的馬蓋爾。他從事英語教學活動的期間正是語言學研究中歷史比較法的流行時期，馬蓋爾根據歷史比較語言學的理論在翻譯法的基礎上創(chuàng)建了翻譯比較法。自20世紀30年代至50年代，前蘇聯(lián)英語教學界也確認了“比較”在英語教學中的重要地位，廣泛地使用了比較教學，提出了自覺對比法。50年代末，又吸收其他英語教學法的長處，提出了仍然充分重視雙語比較的自覺實踐法。此外，還有從初中中期開始，各門功課都用雙語教學的沉浸法。60年代，美國著名心理學家卡魯爾教授提出的認知法也強調了比較的作用。近年來有些國家的語言研究和教學工和者還提出并形成了比較教學的新學科——語言國俗學或語言國情學。從報道雜志報紙和我們親眼目睹的教學實踐可以看出，我國廣大英語教師和語言研究者們都在大力探索“比較”在英語教學中的應用，逐步確立它擁有的地位，其成績和經驗是不能低估的。
        誠然，由于語言教學受教育學、心理學和民族習慣等諸多因素的復雜影響，英語比較教學迄今雖然取得了一定的成果和經驗，但總的說來，尚處在不斷摸索和完善的階段中。然而，我們也不能同意某些英語教學法那種排斥和貶低“比較”在英語教學中地位的極端觀點。例如，直接法認為，在英語教學中要排斥比較，要立足于單純模仿和機械操練。只有這樣，才有可能掌握地道的英語。但實際上除了在學習的起始階段可以借助實物、手勢和表情，進行單純模仿和機械操練外，隨著學習的深入，要求用英語表達主觀對于極其復雜的、不斷變化著的客觀世界的反映和感受，尤其當要表達抽象概念時，如果光憑單純模仿和機械操練就很難以為繼。功能——意念教學法甚至主張在教學過程交際化的大背景下，對因母語習慣影響等原因導致產生的雖不影響交際活動的語言錯誤采取放任自流的態(tài)度。不通過“比較”或其他方法去糾正，這至少是不夠明智的做法。 
        而且即使在起始階段，直接法和功能——意念法等也不可能完全排除比較。第一，在具體教學時，如教師指著一張書桌說：This is a desk.雖然教師并未說漢語，但學生還是會依賴感覺器官的感知和母語的認識才能了解desk是“書桌”，所以盡管教師沒有作比較，但不能說學生沒有雙語比較的思維活動。第二，通過教學實踐，即使像大力提倡直接法的代表，如英國的應用語言學家和英語教育家帕默也終于認識到培養(yǎng)學生新的語言習慣時需要利用比較，利用舊語言習慣中有用的部分，即母語和英語中完全相同的部分。聽說法的后期聽說法或稱之現(xiàn)代聽說法也極為重視“比較”的地位。例如，美國普林斯頓大學教授莫爾坦等在總結聽說法的五項教學原則時就指出：英語的內部結構要進行對比分析；本族語與所學英語的結構也要進行對比分析。在分析的基礎上確定學習難點，把主要精力放在攻克難點上�！坝斜容^才有鑒別”是中國的俗語，而英美人則說：There can be no differentiation without contrast.這說明“比較”在各民族中都是一直廣為實踐的，在英語教學中的作用和地位更是毋庸置疑的。 
        究其原因，若從哲學理論上說，大凡各種事物都存在普遍性和特殊性，語言亦是如此。各種語言都有其特殊的規(guī)律，但也有其共同的原理。而“比較”就是要找出它們的異同。只有比較，才能準確地掌握某種英語的特點和規(guī)律；也只有比較，才能顯露出具體語言的結構特點，才能更深刻地理解某種語言結構的本質。 
        從心理學上看，英語的學習通過比較也大有益處。俄國生理學家巴甫洛夫認為，人對語言的掌握是建立人的第二信號系統(tǒng)的過程。而學習英語實際上是建立一套新的第二信號系統(tǒng)。它是在母語，也就是原有第二信號系統(tǒng)業(yè)已牢固形成，即有了自覺的母語習慣的條件下進行的。母語習慣是一種動力定型。（即動型）動力定型一旦形成，便有強大的保守性。如果聽任這種原有的第二信號系統(tǒng)或動力定型自發(fā)起作用，則對新的第二信號系統(tǒng)的建立的確是弊多利少。但如果事先能自覺采取雙語或多語比較，并輔之相當練習的措施，那么對兩種語言中相同的部分就能充分認識并直接借用，促進其正遷移的積極導引作用；對不同的部分，就能充分掌握并主動防止，抵消其負遷移的消極干擾作用。這就是心理學上的“對比分化”原理起了作用。經過對比，從雙語泛化到雙語分化。 
        從以上分析，足見“比較”在英語教學中的主要作用是：能夠更清楚地認識英語的結構和本質，能夠預言、解釋、改正和消除母語對英語學習可能產生的錯誤。因此，我們應當主動地應用比較，極大地提高英語教學的效率。
        二、英語教學的比較原則 
        任何教學法和教學手段總是為具體的教學目的服務的。為了保證促進卓有成效，就必須在一定的原則指導下開展活動。同時，教學方法和手段的使用，往往要受到一定客觀條件的限制，因此制定一些原則是必要的。在英語教學中應用比較，也必須遵循比較的原則。
        1. 可比和實用原則
        （1）可比性。兩物相比，必須彼此相當，有其共同的基礎。否則，比較就沒有意義。例如，英漢兩種語言的聲調和語調具有完全不同的內容，因此難以比較。也絕不能把彼此并不相當的項目放在一起比較，或主觀地把兩種語言里的相似材料拉扯成同等關系，進行“比附”。如“太陽紅”，不能譯成sun red；“我在教室里”，不能譯成I am in classroom。
        （2）實用性。指以提高學生實際使用語言的能力為目的。教師多用實例，以所學的語言事實作比較，便于化解教學難點，串聯(lián)、鞏固學生已學的知識。例如，漢語的“我生病了”，英語說“I’m ill”。漢語習慣以動態(tài)的詞來表示，而英語只要有可能大多用靜態(tài)的詞表示。對這些語言現(xiàn)象，教師指出不同的表達習慣就可，不必說明英漢語的動態(tài)和靜態(tài)的詞匯理論問題。 
        2. 適應和啟發(fā)原則
        （1）適應性。比較具有一定的適應性。我們常說教師備課要吃透兩頭，一要熟悉教材，二要了解學生。 
那么“比較”也就不能一成不變，不僅不同的教學內容和不同的教學對象在比較時程度、范圍和方法各不相同，即使是相同的教學內容和相同年級的學生，雖有共同的規(guī)律可循，但因為具體條件不同，就不能滿足于固定不變的比較模式。例如，英語中有這樣兩個句子：
        Please tell me when he comes. 當他回來時，請告訴我。
        Please tell me when he will come. 請告訴我他什么時候回來。
        這兩句話的詞匯、語序等基本相同，但表達的意義大不一樣。對于低年級學生，經過比較使其明確句子表達的不同意義即可。但對高年級學生，通過比較，不僅要讓其明確句子的意義，還應該幫助學生解決狀語從句和賓語從句混淆的問題，同時進一步強化狀語從句中不用任何形式的將來時這一概念。 
        （2）啟發(fā)性。指的是教師應該啟發(fā)、誘導學生自己對語言材料進行比較，不要搞包辦代替的“一言堂”。同時還指應以歸納法原則進行比較數學。即盡量用歸納法，少用演繹法。因為演繹法教學過程簡便，雖然省時省力，但容易形成“注入式”教學，不過有時遇到難以歸納的語法規(guī)則，可以使用演繹法。復習時，更可以歸納和演繹交替運用，也就是綜合和分析交替應用，這也是一種比較，將使學生對所學的東西印象更為深刻。       例如，在教學某些動詞后帶的賓語從句必須使用虛擬語氣的語法規(guī)則之后，可以依次向學生展示下列一組句子： 
        I suggested that the meeting （should） be held the next day. 
        It was suggested that the meeting（should） be held the next day. 
        My suggestion was that the meeting（should） be held the next day. 
        This was my suggestion that the meeting（should） be held the next day. 
        經過啟發(fā)，讓學生自己觀察和比較，就能歸納出動詞suggest所對應的名詞suggestion在表示虛擬語氣的主語從句、表語從句和同位語從句中使用的方法。 
        3. 側重和層次原則
        這主要是調整階段側重性和層次的延伸性。先說階段的側重性，隨著教學時間的推移，學生英語水平的提高，英語教學里諸種關系的變化，按照不同的教學階段和不同的具體條件，比較教學也應該有輕有重，循序漸進。一般來說，學生在英語的初級感知階段，不必比較或盡量少比較。但當有了一定的英語感性認識以后，比較就可以增多些。例如在起始階段，就僅僅側重于語言的對比。既可以進行英語的前、中、后單元的對比，單元音和雙元音的對比，輔音中成對的清濁音對比等的“英英比較”，也可以進行英語和漢語中相似音對比的“英漢比較”。而至于語法規(guī)則和語言現(xiàn)象就暫時不必比較。又如，在教學定語從句的起始階段，可以通過合并單句的比較來啟發(fā)學生，讓他們較快地掌握定語從句。如： 
        Tom is a worker. He is standing there. 
        Tom who is standing there is a worker. 
        但在學生初步掌握了定語從句之后，可以把側重點轉移到與其他從句的區(qū)別上。讓學生自己觀察和比較，從而深化對定語從句的認識，也有利于對其他從句的進一步了解。例如： 
        The truth（that he found）has been proved.（含定語從句） 
        The truth（that the earth is round）has been proved.（含同位語從句） 
        It is the truth（that the earth is round）.（含主語從句） 
        因此，如果教師能把握住不同階段具體的教學要求，就可以自覺地控制、調整比較的側重面和側重量，從而更有效地完成教學任務。
        再說層次的延伸性。事物是由低級到高級，由簡單到復雜向縱深發(fā)展的。英語教學中的比較也有一個由淺入深的延伸漸進過程。例如，當教學英語復合結構時，拿其最基本的形式和漢語兼語式相比，很快就能讓學生領悟到英語復合賓語的特點。如：
        They called him Tom. 人們叫他為湯姆。
        I had my hair cut. 我叫人給我理發(fā)。
        I will have someone come. 我要讓一個人來。
        The teacher told him to buy a book. 老師告訴他去買一本書。  
        但漢語兼語式有個條件，即前面的謂語動詞是“使、叫、要、讓、請、勸、派”等使役（令）性動詞。而英語的復合賓語卻不受此限止。所以如僅就漢語的兼語式與之比較，還是單一層次的。隨著學習的深入，應該進行更多層次的比較。像漢語中部分“主謂詞組”作賓語與英語復合賓語的比較。如： 
        I saw him in a tree. 我看見他在樹上。
         She heard her daughter singing. 她聽見女兒正在唱歌。
        進一步還可把漢語中部分“得”字句與英語復合賓語比較。如： 
        He worried his hair white. 他愁得頭發(fā)都白了。
        The soldiers beat the enemy into howling. 戰(zhàn)士們揍得敵人亂叫。                      
        如果教師有一個總體的比較方案，把某種語言層層推進比較，教學效果會更顯著。 

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