試析行使教師懲戒權(quán)的基本原則

　　論文摘要：教師懲戒權(quán)的行使必須遵循四條基本原則，即教師必須正確認(rèn)識懲戒的價值和局限性，教師懲戒應(yīng)與學(xué)生的自我教育相結(jié)合，教師應(yīng)當(dāng)果斷而明確地行使懲戒權(quán)，并在懲戒的過程中秉持一種寬容的態(tài)度。

　　論文關(guān)鍵詞：教師懲戒；原則；自我教育；寬容
　　
　　教師懲戒權(quán)是指教師在開展教育教學(xué)活動過程中所擁有的對學(xué)生的違規(guī)行為進(jìn)行懲罰的權(quán)利。隨著教師在法律上被賦予了懲戒學(xué)生違規(guī)行為的權(quán)利，我們所面臨的現(xiàn)實(shí)問題便從“教師敢不敢懲戒學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕敖處煏�不會懲戒學(xué)生”，即當(dāng)教師擁有了懲戒的權(quán)利之后，他們是否能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這項(xiàng)權(quán)利，從而達(dá)到教育學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的？因而，明確和遵循行使教師懲戒權(quán)的基本原則便成為當(dāng)前迫切需要解決的一個問題。整體而言，行使教師懲戒權(quán)必須遵循四條基本原則。

　　一、正確認(rèn)識懲戒的價值和局限性

　　一方面，我們必須看到，懲戒措施的使用有其必要性和合理性，它的使用應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于獎勵，而且事實(shí)上也是如此。在道德領(lǐng)域，懲戒應(yīng)當(dāng)優(yōu)先于獎勵而存在。對于社會中的大多數(shù)人而言，他們都應(yīng)該遵從最基本的社會規(guī)范，而這種遵守并不會受到表揚(yáng)或是獎勵；我們所關(guān)注的重心，是那些未能遵從這些最基本的社會規(guī)范的成員，我們通過輿論或是其他措施對其進(jìn)行懲罰。在學(xué)校教育中，遵守學(xué)校各項(xiàng)規(guī)范的學(xué)生也不應(yīng)該受到表揚(yáng)，否則他們所形成的是對表揚(yáng)的依賴而不是對規(guī)范的尊重，在沒有表揚(yáng)刺激的情況下會出現(xiàn)不遵守規(guī)范的情況；但違反學(xué)校規(guī)范的學(xué)生則必須受到懲罰，否則規(guī)范的權(quán)威性便會受到削弱。
　　但同時我們也應(yīng)當(dāng)看到，懲戒是有局限性的，它并不總是能夠產(chǎn)生我們所希望看到的結(jié)果，教師懲戒權(quán)的使用并不必然帶來良好的教學(xué)秩序和學(xué)生道德水平的發(fā)展。蘇霍姆林斯基特別強(qiáng)調(diào)指出，懲罰越頻繁，越強(qiáng)硬，自我教育的成分就越少。當(dāng)兒童經(jīng)受了與懲罰相伴隨的震撼之后，為人的本性所注定的自我教育的內(nèi)在力量就會在心里衰減�！皯土P，特別是其正當(dāng)性大可懷疑的懲罰，會使人的心靈變得粗野、兇狠、殘暴。一個在兒童時代遭受過懲罰的人，少年時代就不會害怕什么兒童收容所、法庭、勞教所。”
　　在教師行使懲戒權(quán)的過程中，教師應(yīng)該成為一名指導(dǎo)者而非控制者。懲戒的最佳效果應(yīng)該是使學(xué)生學(xué)會如何把已經(jīng)造成的損失和過錯做最好的處理或彌補(bǔ)。比如，如果學(xué)生把水弄灑了，這時最好的處理不是把他的名字記到黑板上，而是由他把地板清理干凈。如果兩個學(xué)生正在打架，最好的處理辦法也不是把他們送到校長室去訓(xùn)話，而是讓他們彼此冷靜下來，待怒氣消除之后再寫一份報(bào)告，說說有沒有比打架更好的解決問題的辦法。正如羅杰斯和弗雷伯格所言，在學(xué)校受教育本是令人高興的事，但自從老師讓犯錯的學(xué)生放學(xué)后單獨(dú)留下來，待在學(xué)校就變成了懲罰，這給學(xué)生傳遞了錯誤的信息。讓學(xué)生反思自己的行為才是合理的結(jié)果。

　　二、教師懲戒應(yīng)與學(xué)生的自我教育相結(jié)合

　　教師懲戒學(xué)生是否有效，取決于教師的懲戒是否能夠引起學(xué)生內(nèi)在認(rèn)識的變化。每個人都有趨利避害的本能傾向，即追求能夠使自己得到滿足的事物而逃避令自己不快的事物。當(dāng)學(xué)生意識到某些行為會導(dǎo)致教師的懲戒的時候，出于這種趨利避害的本能，他們會努力逃避懲戒，即避免做那些可能招致懲罰的行為。但這并不意味著學(xué)生就從內(nèi)心中認(rèn)可了相應(yīng)的規(guī)范。正如洛克所言，“他現(xiàn)在只是愛好更大的膚體的快樂，懼怕更大的膚體的痛苦而已。用這種動機(jī)去管束和指導(dǎo)兒童的動作和行為，結(jié)果是什么呢？”洛克認(rèn)為，懲罰的目的是讓孩子認(rèn)識到自己的錯誤、讓他們因自己做了錯事而感到羞愧，而不是讓他懼怕痛苦。洛克將這種靠懲罰來維持秩序的做法稱為奴隸式的管教，他指出，這種奴隸式的管教所養(yǎng)成的只能是奴隸式的脾氣，就是在有教鞭威脅著的時候，兒童會表現(xiàn)出屈服、順從的姿態(tài)，而一旦沒有教鞭的威脅、沒有人看見、知道自己不會受到懲罰的時候，他就會放任自己內(nèi)在的傾向，從而造成更大的破壞。
　　因而，教師的懲戒必須與學(xué)生的自我教育相結(jié)合，即在懲戒的同時讓他們認(rèn)識自己錯誤的根源以及可能造成的危害。為了做到這一點(diǎn)，教師可以讓學(xué)生參與規(guī)則的制定，讓他們感受到自己是集體的主人、并在制定規(guī)則的過程中更好地理解規(guī)則�！斑@使學(xué)生認(rèn)為自己的命運(yùn)掌握在自己手里并且有運(yùn)籌帷幄的感覺。當(dāng)學(xué)生參與決策時，他們會更加愿意遵循這些決定，他們努力的方式也有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)和對學(xué)校的態(tài)度。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)對班集體有益的事情也會對個人有益時，他們就會事先傾向于朝著使班級變得更好的方向努力�！弊寣W(xué)生參與規(guī)則，不僅有助于學(xué)生更好地遵守規(guī)則，而且也有助于學(xué)生在違規(guī)時更好地認(rèn)識到自己的錯誤，從而主動地接受懲罰、實(shí)現(xiàn)自我教育。
　　當(dāng)然，教師懲戒應(yīng)該與學(xué)生的自我教育相結(jié)合、努力讓學(xué)生更多地發(fā)揮其主體作用并不意味著教師應(yīng)該把一切都交給學(xué)生去決定、讓學(xué)生承擔(dān)起生活和學(xué)習(xí)的全部責(zé)任，這樣很有可能使學(xué)生畏縮，最終重新回到教師的庇護(hù)之下，給人一種“學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)無法實(shí)現(xiàn)自主”的印象；事實(shí)上，學(xué)生的自我教育也應(yīng)該是一個循序漸進(jìn)的過程，是在生活中逐漸累積、發(fā)展的過程。自律應(yīng)該是隨著個體的成長一點(diǎn)點(diǎn)培養(yǎng)起來的，若用一節(jié)大課來講授自律根本起不到作用。培養(yǎng)自律的過程就是生活的過程，學(xué)校和課堂生活是其中一部分，由外部紀(jì)律轉(zhuǎn)向內(nèi)部的自我約束，這需要一個漫長的過程。通過自由來培養(yǎng)自律，這對教師和學(xué)生而言都是一種新的嘗試。新的嘗試難免有風(fēng)險。因而，教師應(yīng)該在自己能夠接受的范圍內(nèi)嘗試給學(xué)生一點(diǎn)自由，然后再根據(jù)學(xué)生和自己的適應(yīng)情況，把自己認(rèn)為合適的、學(xué)生能夠承受的自由逐步交給學(xué)生。

　　三、果斷而明確地行使懲戒權(quán)

　　教師行使懲戒權(quán)的根本目的并不是為了讓學(xué)生感受痛苦，而是維護(hù)學(xué)校中的各項(xiàng)規(guī)范，從而保證教育教學(xué)活動的順利開展。涂爾干指出，學(xué)生之所以會遵守規(guī)范，是因?yàn)樗�的老師聲稱規(guī)范是值得尊重的，而且老師自己也尊重規(guī)范。所以，當(dāng)有學(xué)生違反了規(guī)范的時候，教師必須加以干預(yù)，從而證明規(guī)范仍然是值得尊重的、是有價值的；否則一旦教師不懲罰違規(guī)行為，那么學(xué)生就會認(rèn)為老師不再相信規(guī)范了，自己也會對規(guī)范表示懷疑。所以，為了使規(guī)范不至于受到侵蝕，教師必須堅(jiān)定地行使懲戒權(quán)，而不能表現(xiàn)出猶豫。
　　此外，教師對懲戒權(quán)的行使還必須非常明確，也就是說，要有一套非常細(xì)致而明確的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生對自己的違規(guī)行為有明確的預(yù)期。這是因?yàn)�，懲罰的最重要價值在于它的威懾力量而不是它的實(shí)際行使；一旦實(shí)施懲罰，它的一部分影響力便會迅速喪失。“只有在一個人尚未受到處罰時，處罰才會保持其全部的力量，既然一個人面臨著過快地遭受懲罰的危險，那么處罰的威脅值也可能很快耗盡。”所以，教師實(shí)施懲罰學(xué)生的行為之前，首先應(yīng)該制定明確而細(xì)致的懲罰標(biāo)準(zhǔn)并公之于眾，讓學(xué)生有充分的認(rèn)識和理解。在教育中，懲罰應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生的道德品質(zhì)發(fā)展、改變其認(rèn)知和情感為目的，而不僅僅是感受痛苦，所以懲罰應(yīng)該得到受懲罰者的尊重和認(rèn)可，所有的懲罰應(yīng)該盡可能明確地規(guī)定下來，只有這樣受懲罰者才會對自己的錯誤行為有所認(rèn)識，從而做出改變。
　　由于懲罰的最重要價值在于威懾而非制造痛苦，所以教師在實(shí)施懲罰行為之前應(yīng)該盡可能有些前奏，即告誡學(xué)生他們的行為是錯誤的，讓他感受到自己的錯誤以及即將到來的懲罰的風(fēng)險，從而盡早地認(rèn)識到自己的錯誤并予以改正。教師絕不應(yīng)該有意看著學(xué)生一步步犯錯而準(zhǔn)備即將采取的懲罰措施。

　　四、教師懲戒應(yīng)該秉持一種寬容的態(tài)度

　　在教師懲戒的過程中，必須秉持一種寬容的態(tài)度。行政懲戒的基本理由是基于“報(bào)應(yīng)論”而產(chǎn)生的，即違法行為必須得到相應(yīng)的懲罰，這樣對于其他守法的公民而言才是公正的，才能夠讓他們得到心理上的補(bǔ)償，從而產(chǎn)生公正意識，促使其他公民今后不從事違法行為。相對而言，教師懲戒是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的的，當(dāng)學(xué)生意識到自己的錯誤并愿意改正時，教師懲戒的目的也就達(dá)到了。此外，相對于成年人而言，學(xué)生的認(rèn)知和行為能力是不充分的，他們是不具有充分的理性能力的個體，因而，他們所犯的錯誤與成人所犯的錯誤有著性質(zhì)上的差異。兒童身上所具有的更大的可塑性和發(fā)展空間也決定了教師懲戒應(yīng)該比行政懲戒秉持一種更為寬容的態(tài)度。
　　行政懲戒中也會在特定的情況下選擇饒恕違法者的錯誤，但這種選擇是被迫的，是基于懲罰的有限性而實(shí)施的“寬恕”而非“寬容”。雖然法律懲罰是恢復(fù)社會正義的重要途徑和手段，但是同樣需要認(rèn)識到的是，法律懲罰并不能夠完全消除受害者的痛苦，更不能徹底清除人們因?yàn)槔�益沖突而在生活中產(chǎn)生的日積月累的憤恨。因?yàn)閼土P總是事后的，而且從受害者的角度看，違法者所受的懲罰總是顯得過輕，此時，為了維護(hù)社會的秩序、讓人們不必承受過重的心理負(fù)擔(dān)，所能選擇的只能是寬恕。“無論國家對違法者的懲罰如何進(jìn)行，它都無法徹底恢復(fù)已經(jīng)受到破壞的人際和諧。然而，國家愈是無法滿足正義的相互性，它就于是需要訴諸道德的力量，極力促使人們擺脫對正義的依賴。那國家的唯一選擇就是寬恕�！�
　　當(dāng)然，寬容并不意味著毫無原則地讓步和容忍，寬容同樣是有限度的，否則就成了縱容。寬容的界限在于，它不是不計(jì)任何代價的容忍。弗雷勒指出，“寬容并不意味著默許不能容忍的事，并不意味著掩蓋不尊重，并不意味著縱容侵略者或者美化侵略。寬容是這樣一種美德，它教會我們?nèi)绾闻c不同的人共生。它教會我們尊重差異并向差異學(xué)習(xí)�！睂捜莸南薅龋�在于寬容所針對的行為是否影響和危害了其他人以及這種影響和危害的程度有多深。所以，寬容所針對的是差異，而不能將其誤認(rèn)為是一味的讓步和縱容。

上一頁  [1] [2] 

【試析行使教師懲戒權(quán)的基本原則】相關(guān)文章：

保險代位求償權(quán)行使限制理論問題研究12-11

試析著作權(quán)權(quán)利窮竭與平行進(jìn)口03-10

試析物權(quán)形式主義變動模式為背景11-16

試析新課堂學(xué)生話語權(quán)的缺失及構(gòu)建12-09

試析侵害承租人優(yōu)先購買權(quán)的賠償問題12-12

試析刑事速決程序中被告人知悉權(quán)概述03-22

試析教師教學(xué)方式的變革03-03

試析教師自由與教育智慧12-12

試析教師教學(xué)口語的問題及對策12-09