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高職教育行動導(dǎo)向教學(xué)模式課前準(zhǔn)備策略
摘 要：實施行動導(dǎo)向教學(xué)模式是高職教育工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)方案和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)在課堂層面的必然要求和體現(xiàn)，其實施策略包括課前準(zhǔn)備策略、課堂實施策略和教學(xué)評價策略。本文重點(diǎn)論述課前準(zhǔn)備策略——用基于“行動導(dǎo)向教學(xué)模式”的教學(xué)整體設(shè)計策略和教學(xué)單元設(shè)計策略替代基于“知識傳授教學(xué)模式”的學(xué)期授課計劃編制策略和教案編寫策略。關(guān)鍵詞：高職教育 行動導(dǎo)向教學(xué)模式 策略
通過示范院校建設(shè)，高職院校在專業(yè)建設(shè)層面，初步克服了基于教育層次觀念而制訂的“學(xué)科壓縮型”專業(yè)教學(xué)計劃的弊端，開發(fā)出基于教育類型理念的“工學(xué)結(jié)合型”專業(yè)人才培養(yǎng)方案；在課程層面，初步克服了以學(xué)科為中心的“本科壓縮型”教學(xué)大綱的弊端，開發(fā)出凸顯職業(yè)能力培養(yǎng)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程標(biāo)準(zhǔn)；但在課堂教學(xué)層面，由于涉及面更廣、涉及的問題更復(fù)雜，許多高職院校在這個層面的實質(zhì)性改革相對滯后，因而形成了所謂“專業(yè)和課程建設(shè)停留在紙上，課堂教學(xué)傳統(tǒng)依舊”的情形。
事實上，專業(yè)是宏觀層面的教學(xué)工作，課程是中觀層面的教學(xué)工作，課堂教學(xué)是微觀層面的教學(xué)工作——如果說專業(yè)是龍頭、課程是抓手，課堂教學(xué)則是核心。為了將專業(yè)和課程建設(shè)的新理念轉(zhuǎn)化為教師和學(xué)生的實實在在的課堂教學(xué)行為，而不是僅僅停留在“文件”上；切實有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量，而不是僅僅停留在“口頭”上。必須在課堂教學(xué)層面加大改革力度，加快改革步伐，將傳統(tǒng)的“知識傳授教學(xué)模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆訉?dǎo)向教學(xué)模式”。
行動導(dǎo)向教學(xué)模式的實施策略包括課前準(zhǔn)備策略、課堂實施策略和教學(xué)評價策略。本文重點(diǎn)論述課前準(zhǔn)備策略——用基于“行動導(dǎo)向教學(xué)模式”的教學(xué)整體設(shè)計策略和教學(xué)單元設(shè)計策略替代基于“知識傳授教學(xué)模式”的學(xué)期授課計劃編制策略和教案編寫策略。
教學(xué)設(shè)計與傳統(tǒng)意義上的備課是有明顯區(qū)別的，備課主要是基于教師的教學(xué)經(jīng)驗，側(cè)重于計劃自己在課堂上“講什么”和“如何講”，主要依據(jù)為“教學(xué)大綱”；而教學(xué)設(shè)計要求教師為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)課程內(nèi)容、學(xué)生特征和環(huán)境條件，運(yùn)用教與學(xué)的原理，為學(xué)生策劃學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動的過程，主要依據(jù)為“課程標(biāo)準(zhǔn)”。
一、教學(xué)整體設(shè)計策略
傳統(tǒng)的學(xué)期授課計劃，其編制依據(jù)是課程教學(xué)大綱，而教學(xué)大綱的編制依據(jù)則是教學(xué)計劃�！敖虒W(xué)大綱”是以傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)理論為根據(jù)，是我國學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)理論的結(jié)果。“教學(xué)大綱”是根據(jù)不同學(xué)科內(nèi)在特點(diǎn)確定的，它的重點(diǎn)是該門學(xué)科的內(nèi)在邏輯關(guān)系，突出學(xué)科知識結(jié)構(gòu)�！敖虒W(xué)大綱”的陳述方式多采用“使學(xué)生”、“提高學(xué)生”、“培養(yǎng)學(xué)生”等方式，這種陳述方式意味著行為的主體是教師而不是學(xué)生�！敖虒W(xué)大綱”不僅對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容做出了明確的規(guī)定，而且用大量的篇幅具體規(guī)定了日常教學(xué)中可能涉及的所有知識點(diǎn)的要求，大多數(shù)課程的教學(xué)大綱還規(guī)定了具體的教學(xué)順序及各部分內(nèi)容所占的課時數(shù)，教師在學(xué)習(xí)和使用教學(xué)大綱時，主要關(guān)心的是知識點(diǎn)發(fā)生了哪些變化？增加或刪減了哪些內(nèi)容？具體的要求和課時數(shù)是多少？在規(guī)定的時間內(nèi)能否完成教學(xué)任務(wù)和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)？哪些知識需要“了解”？哪些知識需要“理解”？哪些知識需要“掌握”？“教學(xué)大綱”是一個指導(dǎo)性的文件，是教師從事教學(xué)工作的“基本大綱”，是教師教學(xué)過程中必須執(zhí)行的。
基于教學(xué)大綱，課堂教學(xué)的主要依據(jù)是學(xué)科化教材；主要目的是知識傳授；內(nèi)容自然采用的是教材目錄中章節(jié)的標(biāo)題；重點(diǎn)難點(diǎn)主要是“知識點(diǎn)”；教學(xué)方法主要是老師講、學(xué)生聽；作業(yè)主要側(cè)重于知識鞏固。其通行的格式見表1。
表1、傳統(tǒng)的學(xué)期授課計劃格式
新的學(xué)期授課計劃必須根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)�！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”的理論依據(jù)是布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論以及發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論和實用主義現(xiàn)代教育理論�！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)來確定的，它體現(xiàn)了職業(yè)崗位（群）對人才的具體要求，其標(biāo)準(zhǔn)來自行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)和生產(chǎn)實踐�！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”采用的是行為目標(biāo)的陳述方式，陳述的角度是從學(xué)生出發(fā)，行為的主體是學(xué)生，而不是以教師為目標(biāo)的行為主體�！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)心的是課程目標(biāo)、課程改革的基本理念和課程設(shè)計思路，關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和方法，以及伴隨這一過程而產(chǎn)生的積極情感體驗、正確的價值觀和職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，教師在使用課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，主要關(guān)注的是如何利用各門課程促進(jìn)每一個學(xué)生的健康發(fā)展，特別是能力培養(yǎng)——是單項能力、綜合能力還是職業(yè)能力？這些能力用哪些合適的項目或任務(wù)來訓(xùn)練？“課程標(biāo)準(zhǔn)”只規(guī)定該課程要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，只是對教學(xué)結(jié)果的描述，教師可以自由靈活地安排教學(xué)活動及活動的場所，設(shè)計教學(xué)過程，控制教學(xué)進(jìn)度，甚至可以根據(jù)教學(xué)實際確定考核方式，只要達(dá)到這個標(biāo)準(zhǔn)，就達(dá)到了教學(xué)的目標(biāo)，教師教學(xué)自主性得到充分的發(fā)揮。
基于課程標(biāo)準(zhǔn)，課堂教學(xué)的主要依據(jù)是任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向的教學(xué)材料（包括教材和學(xué)材）；主要目的是能力培養(yǎng)；內(nèi)容原則上采用學(xué)習(xí)情景、項目、任務(wù)的標(biāo)題；教學(xué)方法主要是老師指導(dǎo)、學(xué)生操練；作業(yè)主要側(cè)重于能力訓(xùn)練和拓展。這是對教學(xué)進(jìn)行較為系統(tǒng)的整體設(shè)計，其通行的格式見表2。
表2、教學(xué)整體設(shè)計格式
“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的高等職業(yè)教育是面向大眾的高等教育，其目的是要培養(yǎng)各行各業(yè)急需的，掌握了技能，又有一定理論基礎(chǔ)的技術(shù)骨干。生產(chǎn)一線的崗位，對理論的嚴(yán)密邏輯性要求不高，而對各種活動的整體操作性的把握卻有較高的要求，所以傳統(tǒng)的學(xué)期授課計劃編制模式，不適應(yīng)現(xiàn)代高等職業(yè)教育的需要，必須進(jìn)行改革，不改革就沒有出路。
教學(xué)整體設(shè)計模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的學(xué)期授課計劃編制模式，有利于高職教育專業(yè)以“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式為核心的教學(xué)改革真正落到實處，使這些“邏輯思維智能優(yōu)勢不突出，而形象思維智能優(yōu)勢突出”的高職院校學(xué)生真正受益，掌握一技之長。
二、教學(xué)單元設(shè)計策略
教師上課前要備課寫教案，傳統(tǒng)的教案編寫一般包含以下內(nèi)容——復(fù)習(xí)、導(dǎo)入、新課講授、小結(jié)、作業(yè)布置、課后體會等六個基本教學(xué)過程，前四個教學(xué)過程一般包括教學(xué)內(nèi)容、教法（教學(xué)方法、手段）、學(xué)法（學(xué)生活動）、時間分配等四個基本要素。
教學(xué)的這種設(shè)計，以掌握知識為目標(biāo)。既然知識以概念、判斷、推理等符號、圖表形式存在，是可以講清楚的，所以教法設(shè)計以教師講授為主，由概念引入，以邏輯推理為中心，以教師為主體；知識也是可以聽懂的，所以學(xué)法設(shè)計以學(xué)生被動地聽為主，了解、理解進(jìn)而掌握、應(yīng)用知識；課堂上最多只有“知識問答”的練習(xí)，并沒有真正的能力訓(xùn)練，其通行的格式見表3。
表3、傳統(tǒng)的教案格式
新的教案編寫應(yīng)包括內(nèi)容引入（展示上次學(xué)生成果，引入本次任務(wù)項目）、訓(xùn)練（掌握初步或基本能力）、深化（加深對基本能力的體會）、歸納（知識）、鞏固拓展、小結(jié)、作業(yè)布置、課后體會等八個基本教學(xué)過程，前六個教學(xué)過程須包括教學(xué)內(nèi)容、教法（教學(xué)方法、手段）、學(xué)法（學(xué)生活動）、時間分配等四個基本要素，對教學(xué)進(jìn)行單元設(shè)計。 教學(xué)的這種設(shè)計，以培養(yǎng)能力為目標(biāo)。既然能力不可能以符號等抽象形式存在，也不可能講清楚，所以只能設(shè)計能力訓(xùn)練的實際載體——學(xué)習(xí)型項目或任務(wù)。項目（任務(wù)）確定后，教師要恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計能力實訓(xùn)的過程。學(xué)生要動手操作，學(xué)生才是課程教學(xué)過程的主體。當(dāng)然，教學(xué)并不是不重視或放棄理論，同樣有能力訓(xùn)練之后的知識歸納和總結(jié)，其通行的格式見表4。
表4、教學(xué)單元設(shè)計格式
由于符合“課程標(biāo)準(zhǔn)”要求的項目化教學(xué)材料（包括教材和學(xué)材）尚未完全開發(fā)出來，而高職院校的教師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，所以，在“行動導(dǎo)向教學(xué)模式”改革推行和實施過程中，許多教師，甚至有多年教學(xué)經(jīng)驗的老教師都感到困惑和不適應(yīng)，不知道教案怎么寫，特別是從來沒有認(rèn)真思考和研究過教學(xué)的能力目標(biāo)，不能很好地用具體、明確、可檢驗、可遵循的詞語，如學(xué)完本次課后學(xué)生能做××，描述××，辨別××，畫出××，編寫××等，準(zhǔn)確描述課程實施后學(xué)生能夠達(dá)到的能力目標(biāo)；還在習(xí)慣用“了解”、“理解”、“掌握”等抽象、含糊、難以測量的、常用來描述知識目標(biāo)的詞語。沒有或缺乏實際生產(chǎn)經(jīng)驗的教師，也不能很好地根據(jù)學(xué)生未來從事的職業(yè)崗位要求，恰當(dāng)?shù)剡x擇和設(shè)計能力訓(xùn)練的項目或任務(wù)。不少教師還習(xí)慣于在講臺上當(dāng)“演員”，讓學(xué)生看表演；而不是走下講臺當(dāng)“導(dǎo)演”，讓學(xué)生自己表演。
“讓學(xué)生（有興趣）學(xué)起來和動起來，而不是教師（一相情愿）講起來和動起來”——這才是職業(yè)教育改革的精髓所在。依據(jù)高職教育“工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)方案和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程標(biāo)準(zhǔn)，傳統(tǒng)的教案是知識傳授型教學(xué)模式的體現(xiàn)，無法達(dá)到職業(yè)教育的目標(biāo)，必須采用行動導(dǎo)向教學(xué)模式，進(jìn)行能力本位的教學(xué)單元設(shè)計，才能使職業(yè)教育的每一堂課都讓學(xué)生真正有所收獲。
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