試析數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理調(diào)控
論文摘要:對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)心理狀況的研究應(yīng)基于數(shù)學(xué)課堂實際情境，結(jié)合普通心理和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理進(jìn)行分析．基于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的考察和實踐，數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理調(diào)控過程有：群體的離散狀態(tài)與課堂教學(xué)流程的合拍過程，個體對數(shù)學(xué)的態(tài)度與數(shù)學(xué)知識發(fā)生的嚙合過程，個體原有的知識結(jié)構(gòu)與課堂知識發(fā)展的耦合過程以及不同問題階段中個體能力的調(diào)節(jié)過程．
論文關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)課堂；心理；調(diào)控
1問題提出
按照系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)工程要綜合研究2個并行的基本過程：一是運用自然規(guī)律的工程技術(shù)，另一個是對工程技術(shù)的控制過程．對應(yīng)于課堂教學(xué)系統(tǒng)，可以分為課堂常規(guī)流程與教學(xué)調(diào)控過程，課堂常規(guī)流程較多采用復(fù)習(xí)一引入一新課一總結(jié)一布置作業(yè)5段式，但是必須指出除此之外應(yīng)該還有其它情形:教學(xué)調(diào)控過程一般包括教學(xué)設(shè)計，教學(xué)組織，教學(xué)進(jìn)度控制，教學(xué)的評價和教學(xué)反饋等．2者的關(guān)系如圖l所示．
教師注重課堂教學(xué)流程的各個環(huán)節(jié)，而對于教學(xué)調(diào)控過程的研究與分析就顯得比較薄弱．
2數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理調(diào)控
研究數(shù)學(xué)課堂心理調(diào)控首先應(yīng)該明確數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境的區(qū)域、構(gòu)成的要素、結(jié)構(gòu)等等．目前關(guān)于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)學(xué)生心理研究，主要有2種傾向．一種是，根據(jù)普通心理學(xué)的一些理論進(jìn)行闡釋或分析課堂中學(xué)生心理現(xiàn)象及其所產(chǎn)生的外顯行為，提出一些對策；另一種是從學(xué)生內(nèi)在思維變化進(jìn)行研究，這2種方式缺一不可．影響數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境的主要因素有：學(xué)生心理，課堂上重構(gòu)的知識以及教師．事實上，在討論某一個系統(tǒng)時，關(guān)鍵在于分析該系統(tǒng)所要表現(xiàn)出的價值高低，而價值高低主要是由系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)所決定的．?dāng)?shù)學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境，至少有以下幾個結(jié)構(gòu)：學(xué)生群體結(jié)構(gòu)；知識的重構(gòu)過程；個體認(rèn)知的子調(diào)控系統(tǒng)．
數(shù)學(xué)課堂心理調(diào)控是指在數(shù)學(xué)課堂實際情境中，根據(jù)師生共同營造的學(xué)習(xí)氛圍，結(jié)合知識重構(gòu)的各個環(huán)節(jié)，按照系統(tǒng)工程方法論，結(jié)合普通心理和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理進(jìn)行分析和管理課堂教學(xué)．
3數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理調(diào)控過程
根據(jù)前面的分析，數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理環(huán)境中，至少有以下幾個結(jié)構(gòu)：學(xué)生群體結(jié)構(gòu)，知識的重構(gòu)過程，個體認(rèn)知的子調(diào)控系統(tǒng)．
3．1群體離散狀態(tài)與課堂教學(xué)流程
在課堂教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生心理變化可以將學(xué)生大致分為4類：(1)積極參與型：該類型的學(xué)生對教師的教學(xué)方法比較適應(yīng)，學(xué)習(xí)主動性好，把課堂看作學(xué)習(xí)社交的主要場所，喜歡與同學(xué)和教師合作；(2)獨立自主型：該類型的學(xué)生學(xué)習(xí)目的明確，具有較強(qiáng)的自學(xué)能力，遇到自己已掌握的教學(xué)內(nèi)容經(jīng)常表現(xiàn)出不屑一顧；(3)依賴型：該類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)上按部就班，對教師的講授很少提出自己的看法．課堂教學(xué)過程中偶爾出現(xiàn)注意力不集中，其原因是思維的持久性較差，個人心理不穩(wěn)定等；(4)流離型：該類型的學(xué)生上課經(jīng)常注意力不集中，對教師的講授內(nèi)容不感興趣．究其產(chǎn)生原因，大致有3點：多次遭受學(xué)習(xí)挫折，對數(shù)學(xué)失去興趣；自信心較差，認(rèn)為自己不是學(xué)數(shù)學(xué)的料；對數(shù)學(xué)的認(rèn)識不正確，歧視或?qū)?shù)學(xué)厭惡．
影響合拍過程的變量主要從學(xué)生與教師2方面進(jìn)行分析．與學(xué)生有關(guān)的因素有：學(xué)生的思維水平、興趣、需要、情感、態(tài)度以及學(xué)生成長的環(huán)境和文化氛圍，其中核心成分是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方式等方面的個別差異；對于教師而言，影響合拍的關(guān)鍵因素是教育觀念，以及由此派生出的教學(xué)風(fēng)格等．教學(xué)風(fēng)格是指教師在長期教學(xué)藝術(shù)實踐中逐步形成的，富有成效的一貫的教學(xué)觀點、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)的標(biāo)志．只有在教學(xué)過程中善于總結(jié)經(jīng)驗的教師，才會形成獨具特色的教學(xué)風(fēng)格．要使處在不同心理狀態(tài)的學(xué)生都盡量與教學(xué)過程合拍，教師要努力營造好課堂的教育環(huán)境．本著為了全體學(xué)生發(fā)展的需要，建立起師生之間互助配合、學(xué)生與學(xué)生之間相互協(xié)作的良好關(guān)系．國外有學(xué)者認(rèn)為影響教學(xué)環(huán)境的因素主要包括：與學(xué)生生活風(fēng)格有密切關(guān)系的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教師的教學(xué)風(fēng)格．如果與學(xué)生生活風(fēng)格密切聯(lián)系的學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師的教學(xué)風(fēng)格相適應(yīng)，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會更順利和容易．也就是說，如果教師能認(rèn)識到不同學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在不同的生活風(fēng)格，他就會依據(jù)這些差異對教學(xué)做出適當(dāng)調(diào)整，從而取得更好的教學(xué)效果．
3．2個體對于數(shù)學(xué)的態(tài)度與數(shù)學(xué)知識的發(fā)生
學(xué)生對待數(shù)學(xué)的態(tài)度是決定其進(jìn)入數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)狀態(tài)深淺程度的關(guān)鍵要素．弗賴登塔爾指出，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)正確的方法是實行“再創(chuàng)造”．試想：要讓學(xué)生實現(xiàn)“再創(chuàng)造”，在人類數(shù)學(xué)知識的發(fā)生過程中，個體對數(shù)學(xué)的態(tài)度與數(shù)學(xué)知識的發(fā)生的嚙合過程應(yīng)該是至關(guān)重要的起始點影響上述2者的嚙合過程的因素有：個體數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，課堂提供的知識情境，知識情境的復(fù)雜程度等．
數(shù)學(xué)包括數(shù)學(xué)的知識成分和數(shù)學(xué)的觀念成分．其中數(shù)學(xué)的知識成分是指，數(shù)學(xué)的命題、方法、問題、語言等；而數(shù)學(xué)的觀念成分是指，個體對數(shù)學(xué)的認(rèn)識和對數(shù)學(xué)所采取的態(tài)度．觀念成分中包含2部分，即個體的數(shù)學(xué)哲學(xué)觀點與個體對學(xué)習(xí)、使用數(shù)學(xué)的態(tài)度．觀念成分是課堂教學(xué)中直接影響學(xué)生的心理變化過程的最直接因素．事實上，數(shù)學(xué)的知識成分對數(shù)學(xué)的觀念成分產(chǎn)生較大的影響，而數(shù)學(xué)的觀念成分又是數(shù)學(xué)的知識成分形成的條件之一．在中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，許多教師對此不很重視，或者自己對中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的認(rèn)識比較模糊，比較注重知識的傳授，而忽視數(shù)學(xué)觀念的培養(yǎng)．教師應(yīng)該讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義，這是學(xué)生探究知識的前提條件．以往我們不提嚙合過程是由于更多采用的是傳授式教學(xué)，沒有考慮學(xué)生為什么學(xué)以及學(xué)習(xí)需求的產(chǎn)生．優(yōu)秀的教師應(yīng)該讓學(xué)生懂得學(xué)習(xí)的作用來激勵其學(xué)習(xí)．
3．3個體原有數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)與課堂知識發(fā)展
認(rèn)知心理學(xué)派首先提出知識結(jié)構(gòu)概念，并指出：學(xué)習(xí)是根據(jù)知識間的關(guān)系加以重新組織，形成結(jié)構(gòu)，對基本現(xiàn)象進(jìn)行整體把握，提煉思想原理、簡化思維、加強(qiáng)記憶、提高效率．著名的心理學(xué)家布魯納曾經(jīng)說過：“獲得的知識，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半被遺忘的知識，一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促的少得可憐的壽命．”言下之意是知識結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)比那些知識點重要．雖然知識結(jié)構(gòu)是由知識點累積起來的，但它不是知識點的簡單堆積，而是經(jīng)過個體重新組織過的，形成相對穩(wěn)定的統(tǒng)一體．教師傳授知識時，不僅要考慮傳授當(dāng)堂課的知識，更多要考慮如何幫助學(xué)生主動完成知識結(jié)構(gòu)的重構(gòu)與擴(kuò)充．
課堂知識發(fā)展的載體是“教學(xué)任務(wù)”，學(xué)生學(xué)習(xí)的依托是“學(xué)習(xí)任務(wù)”，聯(lián)系著師生教與學(xué)的紐帶應(yīng)該是“任務(wù)”，任務(wù)的合理與否是學(xué)生建構(gòu)新知識的前提以及建構(gòu)質(zhì)量的關(guān)鍵因素．根據(jù)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的心理變化，解決任務(wù)所處的狀態(tài)可以分為低認(rèn)知水平狀態(tài)與高認(rèn)知水平狀態(tài)．對于高認(rèn)知水平狀態(tài)的保持與低認(rèn)知水平向高認(rèn)知水平狀態(tài)的轉(zhuǎn)化是教師應(yīng)該思考和總結(jié)的．一般認(rèn)為，影響上述變化的因素主要有：學(xué)生先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，教師為學(xué)生所搭建的腳手架，完成任務(wù)的時間，教師對學(xué)生完成任務(wù)的支持、示范等．
3．4不同問題階段中個體能力的調(diào)節(jié)過程
奧蘇伯爾和魯賓遜曾經(jīng)把問題解決過程模式分為4個階段：首先，呈現(xiàn)問題的情境命題，這是學(xué)習(xí)的外部條件；其次，要明確問題的目標(biāo)和條件，在這個階段，學(xué)生搜索解決問題所需要的知識、策略以及相關(guān)的問題延拓到現(xiàn)行問題的技術(shù)；第三．階段叫做填補(bǔ)空隙過程，這是問題解決的關(guān)鍵過程．這里所講的空隙是指在已知條件和要達(dá)到的目標(biāo)之間存在的一個認(rèn)知空隙，空隙填補(bǔ)，就意味著問題基本解決．“填補(bǔ)”實質(zhì)上是個體修整與創(chuàng)造能力顯露的過程，是一種實質(zhì)性的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)．第四階段為檢驗階段．檢驗的內(nèi)容是問題的目標(biāo)是否達(dá)到和問題解決過程中的推理是否正確．
而筆者認(rèn)為，奧蘇伯爾和魯賓遜的學(xué)習(xí)階段分法在實際學(xué)習(xí)中并非如此排序，應(yīng)該是在第一階段結(jié)束后，后面3個階段多次循序漸進(jìn)，直到問題解決．在現(xiàn)實課堂教學(xué)中，許多教師不能明辨問題解決過程中教師調(diào)節(jié)的成分，占用本應(yīng)該屬于學(xué)生搜索、修整的時間，代替學(xué)生“創(chuàng)造、檢驗”．上述4個過程與心理環(huán)境結(jié)構(gòu)的對應(yīng)關(guān)系為：課堂心理環(huán)境結(jié)構(gòu)中的學(xué)生群體結(jié)構(gòu)，知識的重構(gòu)過程和個體認(rèn)知的子調(diào)控系統(tǒng)分別對應(yīng)課堂心理調(diào)控過程的合拍、嚙合、耦合、調(diào)節(jié)．
綜上所述，我們把上述數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理狀態(tài)變化的4個過程簡單稱為合拍過程、嚙合過程、耦合過程以及調(diào)節(jié)過程．
4現(xiàn)實意義
4．1突出教師的機(jī)智
數(shù)學(xué)教學(xué)評價不能僅局限在教學(xué)常規(guī)，更應(yīng)該突出教師的機(jī)智．現(xiàn)實教育中，我們對于數(shù)學(xué)課堂教學(xué)更多地按照我們的習(xí)慣定式在評判其他教師，對于不習(xí)慣與不熟悉的場景就進(jìn)行批評與指責(zé)．這樣的評價，將原本正在嘗試或探索的新的教育方法扼殺在萌芽狀態(tài)．教師的課堂機(jī)智實質(zhì)上就是教師的調(diào)控能力．現(xiàn)在的公開課，新授課多，綜合課少；概念課多，習(xí)題課少．新授課、概念課往往與前面的知識聯(lián)系較少，容易把握，教師們往往感到“有備無患”，這不利于教師的專業(yè)成長．
4．2鼓勵教師教學(xué)風(fēng)格的形成
數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)鼓勵教師教學(xué)風(fēng)格的形成．教師的教學(xué)風(fēng)格是建立在教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格的深刻了解基礎(chǔ)上形成的．雖然我們分析了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)心理的4個變化過程，但僅僅是采用了描述性的方式，而實現(xiàn)4個過程的度的問題，不同教師有不同的教學(xué)策略．
4-3端正對待差生的態(tài)度
筆者曾經(jīng)考察過許多學(xué)生，發(fā)現(xiàn)其中不乏成績經(jīng)常出現(xiàn)反復(fù)的學(xué)生，尤其在初中二年級之前．在初二年級之前，由于學(xué)習(xí)持久性較差，學(xué)生學(xué)習(xí)多帶有隨機(jī)性，隨著年齡的增長，學(xué)習(xí)持久性與課堂參與的積極性會逐漸增強(qiáng)．應(yīng)該說，學(xué)生的這種學(xué)習(xí)表征，使得上述4個過程的符合程度逐漸提高．由于不同的數(shù)學(xué)知識的習(xí)得具有很大的相似性，通過后繼知識的學(xué)習(xí)，使得原本前面沒有掌握好的知識溝壑可能被填補(bǔ)，如果教師或?qū)W生個人能夠?qū)η懊骊愂鲂灾R與一些程序性知識加以填補(bǔ)，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生明顯的變化是完全可能的．許多教師強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)知識是“連續(xù)”的，認(rèn)為只有“一步一個腳印”才能提高學(xué)習(xí)成績．但這只是一種理想，在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，關(guān)鍵是如何幫助差生填補(bǔ)問題空間中存在的“溝壑”．
本文對于數(shù)學(xué)課堂學(xué)生心理調(diào)控的研究，更多站在數(shù)學(xué)教學(xué)研究的層面展開分析，對于進(jìn)一步的細(xì)化問題，這是我們今后所共同努力的研究方向．
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