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試論哲學(xué)視野中的課程與教學(xué)思想述評(píng)
論文摘要：分析哲學(xué)是西方哲學(xué)發(fā)展歷程中的一個(gè)重要階段。它秉承語(yǔ)言語(yǔ)義和邏輯分析的方法論對(duì)教育教學(xué)研究中的術(shù)語(yǔ)誤用和意義模糊現(xiàn)象進(jìn)行了深刻的反思和澄清，從而對(duì)課程與教學(xué)論的研究產(chǎn)生深刻的影響。
論文關(guān)鍵詞：分析哲學(xué)；課程；教學(xué)
分析哲學(xué)，也稱哲學(xué)分析，初創(chuàng)于20世紀(jì)初的英國(guó)，是哲學(xué)家反叛絕對(duì)唯心論運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。其分支主要是邏輯實(shí)證主義哲學(xué)和語(yǔ)言分析哲學(xué)，在后來(lái)的發(fā)展中又分化為人工語(yǔ)言派和日常語(yǔ)言派，最終引發(fā)了哲學(xué)研究領(lǐng)域的“語(yǔ)言學(xué)的轉(zhuǎn)向”。分析哲學(xué)在推動(dòng)課程與教學(xué)理論發(fā)展的同時(shí)，也對(duì)課程實(shí)踐與教學(xué)活動(dòng)提出了一些新的建議。雖然分析教育哲學(xué)學(xué)者對(duì)課程與教學(xué)領(lǐng)域的研究缺乏系統(tǒng)性，以及研究方法單調(diào)等不足，但仍有可借鑒之處。
一、分析哲學(xué)的發(fā)展階段及其主要思想
產(chǎn)生于20世紀(jì)初的分析哲學(xué)在其發(fā)展過(guò)程中大致經(jīng)歷了以下三個(gè)主要階段。
1.20世紀(jì)初之形成。20世紀(jì)初，受孔德實(shí)證哲學(xué)的影響，傳統(tǒng)思辨哲學(xué)的研究領(lǐng)域不斷縮小，哲學(xué)面臨失去研究對(duì)象的危機(jī)。一批哲學(xué)家開(kāi)始從數(shù)理邏輯領(lǐng)域中探求哲學(xué)發(fā)展的新道路，在此背景下，弗雷格（Gotlob Frege）、摩爾（George Edward Moore）、羅素（Bertrand Russell）等人提出哲學(xué)的分析方法推動(dòng)哲學(xué)研究“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”的發(fā)生，促進(jìn)分析哲學(xué)運(yùn)動(dòng)的全面展開(kāi)。弗雷格從其數(shù)學(xué)哲學(xué)的三個(gè)原則①為基點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為哲學(xué)首先必須是一種邏輯，是對(duì)思維的邏輯表達(dá)，是建立在意義理論上的真理理論，而對(duì)語(yǔ)言意義的分析是哲學(xué)研究的主要任務(wù)。弗雷格最初對(duì)分析哲學(xué)的影響是他的反心理主義觀點(diǎn)，此觀點(diǎn)主張把邏輯從心理學(xué)和認(rèn)識(shí)論中分離開(kāi)來(lái)。弗雷格對(duì)分析哲學(xué)和語(yǔ)言哲學(xué)的又一影響是對(duì)意義（含義）與意謂（指稱）的區(qū)分，他認(rèn)為一個(gè)名稱之所以能夠指稱它的對(duì)象是因?yàn)樗幸饬x。摩爾側(cè)重于對(duì)日常語(yǔ)言表達(dá)式的意義分析，認(rèn)為哲學(xué)家任務(wù)是把復(fù)雜的概念分析為簡(jiǎn)單的概念，闡明后者之間的關(guān)系。羅素的分析主要植根于19世紀(jì)的數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)的發(fā)展，認(rèn)為通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的邏輯分析可以解決一切通常所謂的哲學(xué)問(wèn)題。
2.20世紀(jì)20~40年代之鼎盛。這一鼎盛時(shí)期，以維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的《邏輯哲學(xué)論》和維也納學(xué)派的形成為主要標(biāo)志。維特根斯坦提出命題與世界關(guān)系的“圖像論”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，任何事物都必須存在于原子事實(shí)的空間之中的世界上所發(fā)生的一切，即原子事實(shí)的存在。與羅素不同，原子事實(shí)不是指簡(jiǎn)單的對(duì)象本身，而只是對(duì)象的存在方式或者說(shuō)邏輯結(jié)構(gòu)。它在邏輯中成為一種圖像，后者描述著原子事實(shí)的存在或不存在�！皥D像論”主旨，在于把命題看做是關(guān)于事實(shí)所邏輯圖像，通過(guò)分析命題來(lái)最終揭示世界的邏輯結(jié)構(gòu)。維特根斯坦的著眼點(diǎn)是為他心目中的世界概念劃定范圍，用邏輯的腳手架構(gòu)造關(guān)于事實(shí)的命題圖像。在他看來(lái)，“世界”概念并不僅包含現(xiàn)實(shí)世界，更重要的是包含一切邏輯上可能的世界，即用邏輯命題表達(dá)、符合命題邏輯形式的世界，而現(xiàn)實(shí)世界只是這些可能世界中的一種。一旦有了這種對(duì)世界概念的清楚認(rèn)識(shí)，就可以用邏輯的標(biāo)準(zhǔn)衡量和判斷日常語(yǔ)言中的命題，發(fā)現(xiàn)在日常語(yǔ)言表達(dá)中隱藏的思想的邏輯形式，并確定語(yǔ)言表達(dá)的界限，區(qū)分可說(shuō)與不可說(shuō)。維也納學(xué)派繼承了休謨和馬赫的經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)，接受了弗雷格、羅素和維特根斯坦的邏輯分析思想，強(qiáng)調(diào)以科學(xué)為模式、以邏輯為手段、以物理學(xué)為統(tǒng)一語(yǔ)言，將哲學(xué)徹底改造成一種科學(xué)的哲學(xué)。
3.20世紀(jì)50年代以后之衰退。分析哲學(xué)在20世紀(jì)50年代之后從歐洲大陸移師美國(guó)之后走向衰退，主要以蒯因（W.V.Quine）的邏輯實(shí)用主義為標(biāo)志。邏輯實(shí)用主義又稱實(shí)用主義的分析哲學(xué)，邏輯分析方法和實(shí)用主義傳統(tǒng)的結(jié)合是蒯因哲學(xué)的基本特征。20世紀(jì)70年代以后，由于克里普克、普特南、戴維森等人的工作，分析哲學(xué)進(jìn)入所謂“后分析哲學(xué)”時(shí)代。分析哲學(xué)的衰落并不意味著它所討論的問(wèn)題及解決問(wèn)題的方法已過(guò)時(shí)。相反，當(dāng)今任何哲學(xué)家，只要是討論與語(yǔ)言、意義、真理、邏輯命題以及實(shí)在等問(wèn)題相關(guān)的內(nèi)容，就一定要受分析哲學(xué)的影響。
二、分析哲學(xué)的課程與教學(xué)思想概述
1.課程與教學(xué)目標(biāo)。以邏輯實(shí)證分析和語(yǔ)言分析為依據(jù)，分析哲學(xué)者提出：只有對(duì)教育目的進(jìn)行深刻的語(yǔ)言學(xué)分析才能對(duì)其有全面認(rèn)識(shí)，教育目的不僅指研究者和決策者在目的陳述中所表達(dá)出來(lái)的表面目的，還包括隱藏在這些表面目的背后的各種假設(shè)、意圖、預(yù)設(shè)和價(jià)值觀。還指出，雖然對(duì)教育目的的表述難以陳述清楚，但仍應(yīng)該使用諸如公正、愛(ài)國(guó)、榮譽(yù)等具有鮮明感情色彩的概念對(duì)其進(jìn)行表述。普適的教育目的是不存在的，因而對(duì)教育目的進(jìn)行分析時(shí)，須將之置于具體的實(shí)踐背景中。同時(shí)，對(duì)教育目的的分析是向現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐開(kāi)放的，人們對(duì)教育目的的理解也處于不斷的發(fā)展過(guò)程中。在此基礎(chǔ)上，分析哲學(xué)對(duì)教育活動(dòng)及其概念進(jìn)行分析，為教育活動(dòng)提出新的教育目的觀。如謝弗勒（I·Scheffler）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)和追問(wèn)精神。他指出，施教者必須為學(xué)生“提供證據(jù)”（evidence-giving），必須合理解釋自己的教育行為，學(xué)生有提問(wèn)的權(quán)利和要求施教者對(duì)問(wèn)題作出判斷并說(shuō)明理由的權(quán)利。實(shí)際上，對(duì)教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象進(jìn)行剖根究底的考察和培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)與追問(wèn)精神也是分析哲學(xué)在教育目的觀上的表現(xiàn)。教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)是語(yǔ)言活動(dòng)的過(guò)程，是通過(guò)語(yǔ)言形式對(duì)教育概念和命題的表達(dá)實(shí)現(xiàn)的。由于教育目的的不斷發(fā)展，實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)也隨之變動(dòng)，因而，在不同社會(huì)發(fā)展時(shí)期教學(xué)意義也是變化的。教學(xué)目標(biāo)的制訂過(guò)程中須對(duì)時(shí)代因素和生活方式進(jìn)行充分考慮，以形成符合特定時(shí)代人們所公認(rèn)的教學(xué)意義。另外，在確立教學(xué)目標(biāo)前，對(duì)教學(xué)活動(dòng)含義有清晰的認(rèn)識(shí)是形成相對(duì)穩(wěn)健的教學(xué)目標(biāo)、保證教學(xué)實(shí)踐健康發(fā)展的前提，而這種認(rèn)識(shí)是基于語(yǔ)言分析的分析方法。
2.課程與教學(xué)內(nèi)容。分析哲學(xué)更多的是一種研究方法，而不是一種具體的哲學(xué)思潮，因此，其有關(guān)課程與教學(xué)內(nèi)容的思想觀點(diǎn)便往往是通過(guò)對(duì)一些教育術(shù)語(yǔ)、口號(hào)、命題、論斷的分析而間接地表達(dá)出來(lái)。另外，分析教育哲學(xué)學(xué)者還對(duì)課程計(jì)劃提出批評(píng)，認(rèn)為課程計(jì)劃常常是浮于言表，而不系統(tǒng)、細(xì)致。教學(xué)工作者在制定計(jì)劃時(shí)會(huì)將一些問(wèn)題、語(yǔ)言、意義含混表達(dá)。針對(duì)這些失誤，教師和課程研究者應(yīng)該認(rèn)真分析，增強(qiáng)對(duì)課程的批判意識(shí)，重建專業(yè)術(shù)語(yǔ)意義清晰的課程。
3.課程與教學(xué)實(shí)施。在課程與教學(xué)實(shí)施上，分析哲學(xué)學(xué)者倡導(dǎo)的是一種知行統(tǒng)一的課程實(shí)施觀，而這些觀點(diǎn)也是通過(guò)對(duì)一些相關(guān)命題與術(shù)語(yǔ)的分析中來(lái)體現(xiàn)。如對(duì)“知道”、“思考”等這些習(xí)以為常的觀念進(jìn)行刻意厘清，從而深化教育工作者對(duì)教學(xué)實(shí)施過(guò)程的理解，推動(dòng)課程與教學(xué)研究的發(fā)展。課程與教學(xué)的實(shí)施策略方面，主要是傾向于對(duì)教學(xué)方法的分析，表現(xiàn)在：①關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中價(jià)值觀和教學(xué)術(shù)語(yǔ)之間的復(fù)雜關(guān)系，用中性、冷靜、客觀的教學(xué)方法開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，積極應(yīng)對(duì)不良價(jià)值觀對(duì)兒童的侵蝕。②主張將范式分析思維作為確立教學(xué)方法的依據(jù)，即用可以澄清教學(xué)術(shù)語(yǔ)觀念的邏輯范式來(lái)推動(dòng)教學(xué)方法的研究，從而幫助教育工作者用客觀、中立、冷靜的態(tài)度來(lái)分析教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。③對(duì)教學(xué)方法的有效性進(jìn)行反思，以多樣化的教學(xué)模式服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐。
4.教師和學(xué)生在課程實(shí)施中的作用和地位。教師在教學(xué)中承擔(dān)怎樣的角色、發(fā)揮怎樣的作用及出于怎樣的地位都制約著教學(xué)的結(jié)構(gòu)和類型。從事語(yǔ)言分析的研究者要求教師在教室中使用的語(yǔ)言要有充分的把握，原因在于語(yǔ)言是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的重要媒介。無(wú)論口頭語(yǔ)言還是書(shū)面語(yǔ)言，教學(xué)語(yǔ)言都和其他語(yǔ)言一樣負(fù)載價(jià)值，都是傳遞教師要表達(dá)的思想。作為教師還應(yīng)特別關(guān)注語(yǔ)言的優(yōu)越性和局限性，因?yàn)檎Z(yǔ)言負(fù)載價(jià)值、充滿情感，在表達(dá)過(guò)程中也因人而異。再者，語(yǔ)言也不是全能的，不能言盡一切。因此還要積極配合其他非語(yǔ)言因素，如手勢(shì)、動(dòng)作等來(lái)輔助思想的表達(dá)。由此可見(jiàn)，教師在教學(xué)中扮演者知識(shí)、觀點(diǎn)傳遞者和這些知識(shí)、觀點(diǎn)的詮釋者著雙重角色。所以教師應(yīng)具備熟練的分析、駕馭語(yǔ)言的能力，以此來(lái)理解語(yǔ)言的邏輯結(jié)構(gòu)，了解其內(nèi)在深意，進(jìn)而才能發(fā)現(xiàn)并回避課程內(nèi)容中的語(yǔ)言誤用現(xiàn)象，提高教學(xué)活動(dòng)的效能。教學(xué)三要素重要之一的學(xué)生作為語(yǔ)言的接受者，也相應(yīng)的該具備良好的分析語(yǔ)言的能力，還應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言在用法上的錯(cuò)誤，使自己成為用心的傾聽(tīng)者，以便跟進(jìn)教師的引導(dǎo)有效地參與教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)質(zhì)量。
三、分析哲學(xué)的課程與教學(xué)思想評(píng)價(jià)
分析哲學(xué)秉承語(yǔ)言語(yǔ)義和邏輯分析的方法論，對(duì)教學(xué)研究中的術(shù)語(yǔ)誤用和意義模糊現(xiàn)象進(jìn)行反思和澄清，從而影響了對(duì)課程與教學(xué)論的研究。另外，在分析哲學(xué)思潮影響下成長(zhǎng)起來(lái)的分析教育哲學(xué)學(xué)者，他們的研究對(duì)推進(jìn)課程與教學(xué)領(lǐng)域的變革亦功不可沒(méi)。
1.分析教育哲學(xué)對(duì)課程與教學(xué)研究的貢獻(xiàn)。①通過(guò)對(duì)課程與教學(xué)研究領(lǐng)域中的模糊概念、問(wèn)題術(shù)語(yǔ)的分析為課程與教學(xué)論研究掃清概念障礙，推進(jìn)課程研究領(lǐng)域的深化。②喊出教學(xué)工作者和研究者要對(duì)課程與教學(xué)領(lǐng)域的命題持懷疑意識(shí)和批判態(tài)度的口號(hào)。明確研究應(yīng)深入命題內(nèi)部，發(fā)掘隱藏在表面后面的深層含義，并排除主觀臆斷，從而冷靜、清晰、客觀地表達(dá)。③將概念辨析的研究方法重新引入課程與教學(xué)論的研究，拓展研究視野，豐富了課程與教學(xué)理論的研究方法。
2.分析教育哲學(xué)對(duì)課程與教學(xué)研究的不足之處。①分析教育哲學(xué)學(xué)者忘卻了凈化概念只是研究了課程與教學(xué)的起點(diǎn)，而用新概念重新建構(gòu)課程與教學(xué)的理論才是最終使命。②分析教育哲學(xué)學(xué)者極力想清除課程與教學(xué)術(shù)語(yǔ)的價(jià)值情感色彩，以保持研究語(yǔ)言的純潔性和中立性，也因此輕視了對(duì)人類而言十分重要的價(jià)值和道德問(wèn)題。③分析方法的有限性，即分析方法所采用的分析方法沒(méi)有統(tǒng)一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有形成一個(gè)明確規(guī)定的、用來(lái)判斷兩種相互競(jìng)爭(zhēng)的分析哪個(gè)更充分的程序，且分析方法自身存在非客觀性的一面。
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