淺析小學數(shù)學探究性學習的誤區(qū)

       小學數(shù)學《新課標》指出：動手實踐、合作交流與自主探索是小學數(shù)學學習的主要方式。這種全新的、科學的學習方式能“培養(yǎng)學生主動探究、團結(jié)合作、勇于創(chuàng)新的精神”，體現(xiàn)了社會發(fā)展和人類生存的需要，是人的終身發(fā)展的基礎(chǔ)。在數(shù)學教學的整個過程中，如何培養(yǎng)學生以“動手、合作、探究”的方式進行學習，既是當前課程改革實施《新課標》的一個重要內(nèi)容，也是每一個教師面臨的重要任務(wù)。
        當前，廣大教師正在改變老一套“靜聽”式的教學模式，努力實施這種新的以人為本、注重培養(yǎng)學生求異思維和發(fā)散思維的教學方式，學生學習的過程成為發(fā)展個性、表現(xiàn)個性、培養(yǎng)個性的過程。這一現(xiàn)象說明課程改革的新思想已經(jīng)融入教師的教育教學觀念之中，并且逐步內(nèi)化為教師的實際行動。然而，在課堂教學實踐中，有些教師狹義地理解探究性學習的含義，過分追求探究性學習的模式，對探究性學習的定位存在一定的偏頗，教學實踐走入了單純追求形式的歧途，存在許多誤區(qū)，直接影響了教學效果�，F(xiàn)簡單剖析如下：
        一、探究內(nèi)容“無味”——視“探究性學習”為唯一方式 
        現(xiàn)在，一些教師認為，在一堂課中必須組織學生進行探究性學習，這樣才符合新課程的基本理念，只有通過探究學習才能體現(xiàn)學生學習的自主性。于是，他們把探究學習作為一種新理念的標簽貼在課堂教學的每個環(huán)節(jié)，不管教學內(nèi)容是不是適合學生開展探究學習，教師都一味地讓學生進行探究。 
        例如，有一位教師在教學《認識四邊形》一課時，為了讓學生明白什么樣的圖形是四邊形這個概念，組織學生進行了猜想、操作、驗證等探究活動，十幾分鐘下來，僅僅完成的是“四邊形”這個概念的建立。試想，花了這么多的教學時間僅僅產(chǎn)生這樣的學習效果值嗎？其實，探究性學習不是小學生學習數(shù)學的唯一方式，我們不能把“接受學習”拒之門外，在引導學生進行數(shù)學學習時，要視教學內(nèi)容而定。像“四邊形”的概念這一定義性的知識就沒有必要組織學生進行探究。 
        因此，教師要從以下兩方面對探究性學習內(nèi)容進行選擇：一是減少無價值的探究內(nèi)容。例如，像小數(shù)的加減法、分數(shù)的乘除法等計算教學內(nèi)容，完全可以引導學生通過自學、知識的遷移等方式進行學習；像約數(shù)、倍數(shù)、平行四邊形、等腰三角形等一些概念的教學可以通過教師啟發(fā)式的講解獲得。二是突出適合進行探究性學習的內(nèi)容。 
例如，平行四邊形的面積、圓的面積、圓錐的體積等操作性強的內(nèi)容，就適合學生通過合作探究的形式進行；像百分數(shù)、統(tǒng)計、利息等生活性強的內(nèi)容，可以讓學生開展調(diào)查研究的方式進行。 
        二、探究過程“無趣”——探究活動類似模仿 
        現(xiàn)在，一些教師對探究性學習概念的理解僅僅停留于表面。課堂上，為了保證探究性學習能夠順利進行，教師總是對學生的數(shù)學探究進行模仿與示范，而學生開展的探究活動表面上看十分熱鬧，實則無效。這樣的探究學習對于學生來說是“無趣”的，開展的探究活動也是無意義的。        例如，一位教師在教學《圓的周長》一課時，是這樣組織學生對“圓的周長與圓的直徑的關(guān)系”進行探究的。他先讓學生去測量幾個不同大小圓的周長及直徑，并記錄下來，學生完成以后，讓他們把每一個圓的周長的長度除以直徑的長度，學生很順利地得出了“圓的周長是直徑的3倍多一點”這一結(jié)論。從表面上看學生確實經(jīng)歷了探究的過程，但是，在課堂上學生可能會想：為什么要把圓的周長除以直徑呢？在同一個圓內(nèi)，圓的周長是直徑的3倍多一點，如果不是同一個圓呢？兩個圓（相等或不等）之間的周長與直徑有什么關(guān)系呢？這些問題，在教師的提示下全部沒有了，但這些問題卻是學生進行有效探究的最好動力。 
        教師組織學生開展數(shù)學探究時，要給學生充分的時間和空間，讓學生有探究的活動與載體。在教學《圓的周長》時，可以先讓學生觀察一些圓形圖片，然后引導學生思考圓的周長可能和什么因素有關(guān)。接著，讓學生帶著自己的猜想去量一量每一個圓，去獲取自己想要的數(shù)據(jù)。這樣，學生開展的探究活動才更有意義。 
        三、探究結(jié)果“過虛”——課堂成了優(yōu)生的“舞臺” 
        不能否認，在探究性學習的過程中，一些優(yōu)生確實得到了發(fā)展，思維能力和探究能力得到了提高。但是，一些基礎(chǔ)比較差的學生在數(shù)學探究學習的過程中卻“一無所獲”，與優(yōu)生的差距越來越大。而教師卻回避了這一事實，在課堂上，當探究學習結(jié)束時，僅僅讓優(yōu)生展示學習成果，其他學生則成了“聽眾”。 
        我們經(jīng)�？吹竭@樣的現(xiàn)象，當老師讓學生進行探究性學習后，請學生進行交流，往往幾個學生把問題回答完了，教師就比較滿意，似乎表明全班學生都會了。透過這種被蘇霍姆林斯基稱為“表面的積極性”和“一切順利”的假象，使我不由得想到：那些中等學生和思維緩慢的學生是否也真正參與到學習中去了？ 
        所以，學生在進行探究性學習的時候，教師的焦點要集中于班級中的一些數(shù)學學困生，因為他們的數(shù)學基礎(chǔ)知識比較差，思維能力也比較低，在課堂上，要多給他們一些關(guān)注。例如，教師可以深入到學生的探究學習活動中，碰到學生有學習上的困難就給予他們及時的指導；也可以讓組內(nèi)的小組長幫助他們開展一些數(shù)學探究活動，幫助他們一起參與到探究學習的過程中去。這樣，就能夠達到各自優(yōu)勢的互補，實現(xiàn)學習效果的最優(yōu)化。

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