關于師范生合作教學能力培養(yǎng)的探索與省思
[論文摘要]培養(yǎng)師范生的合作教學能力是高師教師教育的重要任務之一，現(xiàn)代認知心理學的廣義知識觀既揭示了合作教學能力的知識本質(zhì)，又指明了培養(yǎng)合作教學能力的知識教學路徑。筆者以所教師范生為對象，通過合作教學的理論學習、合作教學的實踐示范、師范生“為師”授課體驗，開展了合作教學能力培養(yǎng)的理論思考與實踐探索。在此基礎上提出了師范生合作教學能力培養(yǎng)的策略，即師生掌握必要的教育心理學知識，強化師生的合作教學能力培養(yǎng)意識，教師要為師范生提供合作教學的變式練習，充分運用程序性知識學習的教學策略。
[論文關鍵詞]師范生 合作教學能力 廣義知識觀 程序性知識
目前，培養(yǎng)師范生的教育實踐能力已成為高校教師教育的重要方向。合作教學能力是教師的重要專業(yè)素養(yǎng)之一，培養(yǎng)師范生的合作教學能力是職前教師教育的重要職責。本文以現(xiàn)代認知心理學的廣義知識觀為視角，從課程目標、培養(yǎng)機制、實踐探索、養(yǎng)成策略等方面闡述師范生合作教學能力的培養(yǎng)。
一、合作教學能力：高校教師教育的重要目標
21世紀的社會生活要求人們學會共同生活，合作能力是當代人才的基本素質(zhì)，因此培養(yǎng)學生的參與精神、合作能力是教育不可或缺的目標之一。在此背景下，聯(lián)合國教科文組織的《教育——財富蘊藏其中》報告把“學會合作”列為面向21世紀的四大教育支柱之一。《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長。”《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出，新課改要“改變課程實施中強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。有學者將新課程改革的這一目標簡稱為學生學習方式的轉(zhuǎn)變，即“自主、探究與合作”。由此可見，國際社會及國家決策部門對合作學習十分重視。合作教學(抑或合作學習)“是以合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)地利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，并以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達到教學目標的教學活動”。合作教學能力是指教師順利地運用合作教學的有關知識來開展合作教學所必備的，對教師順利、圓滿地開展合作教學直接起穩(wěn)定的調(diào)節(jié)控制作用的個體心理特征的總和。根據(jù)社會的發(fā)展需求，大多數(shù)高師畢業(yè)生要在教育教學第一線工作，教師職業(yè)需要他們具有扎實的教育理論功底和初步的教育實踐能力。因此，培養(yǎng)、提高師范生的教育實踐能力是高校教師教育體系的重要職責。師范生要走進新課程、適應新課程，必須具備新課程實施所需要的合作教學能力。因此，合作教學能力作為教育實踐能力的重要組成部分，理應成為服務于基礎教育課程改革的高校教師教育的重要目標。
二、合作教學能力的知識觀及其培養(yǎng)機制
(一) 廣義的知識觀及程序性知識學習簡介
現(xiàn)代認知心理學認為，知識是主體通過與環(huán)境相互作用所獲得的信息及其組織。信息加工心理學家J·R·安德森把知識分成陳述性知識和程序性知識兩類。陳述性知識即關于世界“是什么”的知識，由關于世界是什么的論斷構(gòu)成；程序性知識被認為是用于具體情境中的算法或一系列操作步驟，即關于“如何做”的知識，由達成目標的方法或手段構(gòu)成。一些心理學家又把程序性知識進行了分類，如有人把程序性知識分為三類：一類叫智慧技能，是用一套方法來對外辦事的能力；一類叫認知策略，是用一套方法來對內(nèi)調(diào)節(jié)自己的學習過程以提高學習效率的能力；還有一類叫動作技能，是用一套方法來協(xié)調(diào)肌肉運動、支配軀體活動的能力。傳統(tǒng)知識觀是狹義的知識觀，僅指陳述性知識，現(xiàn)代認知心理學派持廣義的知識觀，認為知識既包括陳述性知識，又包括各種程序性知識。
現(xiàn)代認知心理學認為，程序性知識學習是學習者掌握陳述性知識并使其在一定條件下向程序性知識轉(zhuǎn)化的過程，這一過程分為三個階段，即陳述性知識階段、轉(zhuǎn)化階段、自動化階段。在第一階段，程序性知識以陳述性知識的形式被學習者學習，其過程與陳述性知識的學習過程相同，這一階段的任務是學習者知道某一規(guī)則并能陳述該規(guī)則。轉(zhuǎn)化階段是指通過應用規(guī)則的變式練習，使規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。自動化階段是程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。陳述性知識的掌握及其向程序性知識的轉(zhuǎn)化表明知識是如何轉(zhuǎn)化為能力的。
(二) 合作教學能力的知識觀及形成機制
“現(xiàn)代認知心理學主張用知識解釋能力，賦予知識與能力以新的內(nèi)涵，提出了能力的知識觀，即把能力看作是通過學習而獲得的后天‘習得能力’，用廣義的知識來解釋人類習得的能力，認為人類一切后天習得能力都是由知識構(gòu)成的”。我國學者皮連生認為：“如果把能力限于后天習得的能力，則其內(nèi)涵與外延與廣義的知識相等�！被诖�，筆者認為，合作教學能力主要由關于合作教學的陳述性知識、程序性知識和策略性知識構(gòu)成，是三類知識的有機統(tǒng)一體�，F(xiàn)代認知心理學認為，獲得了某種程序性知識也就意味著獲得了運用某種知識解決問題的能力，因此從能力的知識觀來看，合作教學能力的養(yǎng)成以通過學習而獲得合作教學的程序性知識為標志。
目前的一些教育學公共課教學改革實踐報告介紹了加強實踐教學以培養(yǎng)師范生的教育實踐能力的做法，卻沒有闡明其理論依據(jù)。筆者認為，現(xiàn)代認知心理學的程序性知識學習觀科學地揭示了師范生合作教學能力的知識教學路徑。合作教學能力的學習實質(zhì)上是學習者掌握合作教學方面的陳述性知識并使其在一定條件下向合作教學程序性知識轉(zhuǎn)化的過程。從程序性知識學習的一般過程來看，合作教學能力的形成過程要經(jīng)歷三個階段：第一階段為合作教學能力的認知階段或陳述性知識階段。這一階段，師范生要在教師的組織指導下感知、理解并能陳述合作教學的有關基本知識。從陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化過程來看，在這一階段，合作教學能力僅能以陳述性知識的形式存在，并不能說明師范生形成了現(xiàn)實的合作教學能力，因為能力表明的是人能夠現(xiàn)實地改變世界，而不是僅僅說出這個世界是什么、為什么、如何去改變世界。第二階段是通過應用合作教學規(guī)則的變式練習，使合作教學規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉(zhuǎn)化。在這一階段，教師要組織師范生進行合作教學變式練習，使之能夠運用合作教學規(guī)則于自身的教學實踐，較好地進行合作教學，形成初步的合作教學能力。第三階段，亦即合作教學能力的自動化階段，表明合作教學能力已完全形成。鑒于當前高師教師教育體系的現(xiàn)狀，教育學公共課只能初步地培養(yǎng)師范生的合作教學能力，自動化階段要延伸到師范生的未來教師職業(yè)活動中去�？傊�，教師培養(yǎng)師范生的合作教學能力就是要根據(jù)程序性知識學習的規(guī)律有效地組織他們開展合作教學程序性知識學習。
三、師范生合作教學能力培養(yǎng)的實踐探索
為了培養(yǎng)師范生的合作教學能力，2010年筆者在07級物理學專業(yè)的教育學公共課教學實踐中開展了如下循序漸進的工作。
(一) 開展合作教學理論學習，使師范生掌握合作教學的陳述性知識
形成合作教學能力的首要環(huán)節(jié)就是使師范生掌握合作教學的陳述性知識。因此，筆者要求師范生掌握必要的合作教學知識。2010年春筆者組織07級物理學專業(yè)的學生(全班只有30名學生)開展了合作教學理論知識學習，之前向?qū)W生提出了培養(yǎng)合作教學能力的計劃，并印發(fā)了有關合作教學知識的學習材料，以利于學生自學。課堂講授的內(nèi)容主要包括：什么是合作教學、合作教學的意義、合作教學的過程、教師在合作教學中的作用、建立合作學習小組的策略、合作學習評價等。我們在后續(xù)的課堂教學中，通過提問、小測驗等形式檢查學生對合作教學的理解、記憶情況。事實表明，大部分學生對合作教學，特別是對如何開展合作教學的一些知識非常感興趣，掌握得特別好。這為筆者開展合作教學奠定了良好的思想、知識基礎。
(二) 踐行合作教學理論，使師范生體驗合作學習
為了使師范生進一步理解合作教學，筆者結(jié)合有關教學內(nèi)容開展了合作教學。下面以“影響個體發(fā)展的因素及其作用”的教學為例，說明筆者的合作教學實踐。在合作教學設計階段，筆者首先確立了合作教學的目標：使學生全面深刻地理解“影響個體發(fā)展的因素及其作用”；使學生能夠運用所學知識對教育口號“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”進行正確的判斷與分析。然后將全班學生分成6個小組，每小組5人；各小組承擔相同的學習任務；小組內(nèi)進行任務分工，1人負責查詢關于影響個體發(fā)展因素的各種觀點，其余4人分別學習遺傳素質(zhì)、環(huán)境、學校教育、個體因素在個體發(fā)展中的作用；小組成員協(xié)商推薦一名小組長，負責小組學習活動的開展，推舉一名記錄員兼匯報員，負責對小組討論觀點進行記錄并代表本組對外交流。小組成員要在課下獨自學習有關材料、查找補充材料并在課堂上負責教會組內(nèi)其他人。課堂上，筆者宣布課堂教學目標及教學安排，要求各小組承擔相同任務者臨時匯聚在一起成立專家小組，專家小組成員交流看法、加深理解、形成共識，然后各小組成員回到原來的小組，在小組長的組織下輪流向組內(nèi)其他成員講解各自承擔的知識，做到包教包會。期間，筆者巡視、指點并了解各小組進展情況。在各小組學習的基礎上，要求各小組派出匯報員代表本組面向全班匯報本小組學習情況，并接受教師的隨機提問，其他4個小組對其匯報評定等級，確定各小組成績。在基本知識學習的基礎上，進入下一個環(huán)節(jié)：分析討論教育口號。先是獨立思考，小組內(nèi)交流、討論，在小組學習的基礎上全班共同討論。由于學生對基本知識已掌握，并且對要討論的內(nèi)容感興趣，臨近課堂教學結(jié)束時學生們還在各抒己見甚至辯論。合作教學實踐經(jīng)驗證明，師范生在合作教學中體驗到了合作學習的價值，感性地認識到了合作教學該如何組織。
(三) 師范生“為師”授課，接受合作教學訓練
為了發(fā)揮學生在課堂學習中的主體作用，培養(yǎng)其教師勝任力，筆者在教育學公共課中開展了學生“為師”登臺授課的活動。鑒于07級物理學專業(yè)學生人數(shù)少，筆者要求每個學生至少兩次登臺授課，授課內(nèi)容不限，可以是講解教材知識，也可以組織學生討論教育時事等。在第一輪登臺授課之后，筆者要求學生以“教師”的身份開展合作教學。為此，者要求他們學習印發(fā)的合作教學材料，做好合作教學的知識準備。根據(jù)登臺計劃，本周登臺的學生要在前一周寫出合作教學教案，與筆者交流、協(xié)商，并在筆者的指導下做好其他準備工作。經(jīng)歷了前期的合作教學知識學習、合作教學實踐觀察、“為師”登臺授課之后，學生對以“教師”身份開展合作教學已有信心。從學生的表現(xiàn)來看，大多數(shù)學生能夠模仿教師的合作教學，有些學生甚至在合作教學的環(huán)節(jié)方面有所創(chuàng)新，例如有的學生在小組合作學習效果檢查環(huán)節(jié)，要求各小組或?qū)懻撐�，或編寫小品并表演等。當然，學生初次的合作教學演練還存在一些問題，比如在小組任務分工方面，還不能吃透“合作”的精神要求，在自身的教師角色表現(xiàn)上還有些不知所措等。為了提高全體學生的合作教學能力，筆者對登臺授課學生的合作教學進行課堂點評，以鼓勵為主，并提出改進意見。
四、師范生合作教學能力的培養(yǎng)策略
(一) 教師和學生要掌握必要的教育心理學知識
教育心理學關于知識的分類、知識的學習過程、知識教學的策略，尤其是操作性知識學習及其教學策略的相關知識，是教育學專業(yè)教師和師范生開展合作教學、培養(yǎng)師范生合作教學能力的知識基礎。如果師生掌握了廣義的知識觀等有關內(nèi)容，就能夠較好地理解合作教學能力的知識觀本質(zhì)及其養(yǎng)成路徑，并懂得如何開展合作教學。然而，據(jù)筆者對所在單位的了解，教師教育專業(yè)的教師對教育心理學的掌握與運用并不理想，他們的教育心理學知識陳舊，有的教師甚至連“程序性知識”都所知甚少，何談運用。師范生對教育心理學知識的掌握少得可憐，而且零散、不牢固。據(jù)筆者了解，許多地方院校的心理學公共課只有36課時，課程內(nèi)容多是普通心理學的知識體系，教育心理學的內(nèi)容極少。高師院校從事教師教育的教師和師范生的教育心理學素養(yǎng)狀況影響了師生合作教學的開展。因此，為了培養(yǎng)師范生的合作教學能力，教育學專業(yè)教師應該自覺地學習、運用教育心理學基本知識，更新自己的教育心理學知識結(jié)構(gòu)；高師院校要通過心理學公共課課程內(nèi)容、課時量、教學方法、教學評價等方面的改革，有效地促使師范生學習掌握教育心理學知識。
(二) 強化師生合作教學能力的培養(yǎng)意識
高校教師教育的重要職責在于使師范生掌握有關教育基本理論知識，逐步確立正確的教育觀，形成初步的教育實踐能力。然而，在教學實踐中，一些教師滿足于教育理論陳述性知識的低層次授受，忽視了培養(yǎng)師范生教育實踐能力的職責與目標。有些教師會向?qū)W生介紹合作教學的有關陳述性知識，介紹新一輪基礎教育課程改革所倡導的合作學習理念，有意或無意地拒絕培養(yǎng)師范生的合作教學能力，根本原因是這些教師缺乏培養(yǎng)師范生合作教學能力的目標、責任意識，這些教師需要更新教師教育理念，增強合作教學能力培養(yǎng)的責任意識。由于師范生就業(yè)的不確定性及部分學生志在考研，一些師范生的從教就業(yè)意識并不強，再加上現(xiàn)行的課程學習及教學評價重陳述性知識的掌握、忽視教育實踐能力的養(yǎng)成，因此，部分師范生對于開展合作教學覺得費時、費力，參與合作教學的積極性并不高。鑒于此，加強師范生的專業(yè)思想教育，提高學生發(fā)展合作教學能力的思想覺悟是非常必要的。
(三) 為師范生提供合作教學的變式練習
從合作教學能力的形成過程來看，師范生掌握合作教學的陳述性知識固然重要，而合作教學的程序性知識由陳述性編碼階段向操作性編碼階段的轉(zhuǎn)換最為關鍵，“程序性知識的學習，實質(zhì)上是通過模式識別和操作步驟，形成條件與行動的聯(lián)系，即通過變式練習而獲得產(chǎn)生式的過程”。要培養(yǎng)師范生的合作教學能力，必須使師范生在變化的情境中練習和運用合作教學的規(guī)則或程序。如果師范生缺乏理論聯(lián)系實際的機會，那么師范生獲得的將是一堆關于合作教學的陳述性知識，而不是合作教學能力。教師應該組織學生開展合作教學的模式識別練習，使學生能夠正確認識合作教學。不僅如此，教師還要把合作教學能力作為合作教學的動作序列(合作設計——目標呈現(xiàn)——集體講授——小組活動——測驗——反饋與補救)來組織學生進行練習，使學生通過程序化、程序的組合來形成合作教學能力。教師可以組織學生進行合作教學案例辨析，可以組織學生自選內(nèi)容進行合作教學設計，組織學生根據(jù)合作教學設計進行登臺訓練，有條件的話還可以組織學生到中小學開展合作教學實踐，在教育實習中接受“下水”訓練。只有通過不斷的變式練習、實踐活動才能實現(xiàn)合作教學程序性知識從“能說”到“能做”的轉(zhuǎn)化。
(四) 教師要充分運用程序性知識學習的教學策略
在師范生合作教學程序性知識學習的每一階段都有特定的教學策略。例如，在陳述性知識階段，教師要根據(jù)加涅的學習層級說對學生的教育學知識與能力狀況進行任務分析，選定、設計、學習合作教學的起點課題；教師要通過“示范、講解合作教學與讓學生說出示范動作相結(jié)合”，“把合作教學的各個步驟充分展開加以示范”，“降低示范速度，防止信息負擔過重”，“引導學生回憶并利用已掌握的有關技能”，“給學生提供具體事例”等策略促進學生理解合作教學的程序性知識。在轉(zhuǎn)化階段，教師要通過“及時提供反饋信息”，“設計變式練習題”，“身體練習與心理練習相結(jié)合”，“教學生正確選用練習方法”，“激發(fā)并維持學生的練習動機”等策略來指導學生進行合作教學的變式練習。自動化階段，關鍵是指導學生應用學到的合作教學技能去開展合作教學，解決合作教學中出現(xiàn)的各種實際問題。教師只有掌握并恰當?shù)剡\用這些教學策略，才能有效地組織、指導師范生的合作教學學習。
上一頁 [1] [2]
【師范生合作教學能力培養(yǎng)的探索與省思】相關文章：
探索課堂教學方式,著力培養(yǎng)學生自主合作學習能力11-21
師范生教學論文寫作能力的培養(yǎng)12-06
職業(yè)核心能力中自我學習能力培養(yǎng)的探索與實踐11-30
試析在語文教學中培養(yǎng)學生傾聽能力的實踐探索03-28
試析高校師范生教學實踐能力的不足及其培養(yǎng)03-04
- 相關推薦