淺論教師專業(yè)化與我國教師教育

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　　摘要：教師職業(yè)盡管不能與醫(yī)生等完全專業(yè)化職業(yè)相提并論，但也具有某些專業(yè)化特征，教師專業(yè)化是世界教師教育發(fā)展的趨勢，也是我國教師教育改革的方向。但就我國教師教育目前的情況看，在專業(yè)化發(fā)展方面還存在不少問題，亟需改進(jìn)。

　　一、教師專業(yè)化概述

　　專業(yè)指通過特殊的教育或訓(xùn)練掌握了已經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識(shí)，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出來的每個(gè)委托者的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會(huì)利益效力的職業(yè)。國際上職業(yè)專業(yè)化有6大標(biāo)準(zhǔn)：專門知識(shí)；有較長期的專業(yè)訓(xùn)練；專門的職業(yè)道德；有自主權(quán)；有組織，有行業(yè)自身實(shí)行監(jiān)督控制的約束；要終身學(xué)習(xí)。由此可見，教師職業(yè)盡管不能與醫(yī)生等完全專業(yè)化職業(yè)相提并論，但也具有某些專業(yè)化特征，成為其他職業(yè)勞動(dòng)者不能替代的社會(huì)角色，教師專業(yè)化是一種發(fā)展趨勢。

　　二、我國教師教育存在的問題

　　1.職前培訓(xùn)忽視實(shí)踐性

　　教師專業(yè)知識(shí)由本體性知識(shí)（學(xué)科知識(shí)）、條件性知識(shí)（教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)）和實(shí)踐性知識(shí)（課堂情境及相關(guān)知識(shí)）所組成。教師本體性知識(shí)與學(xué)生成績間幾乎不存在統(tǒng)計(jì)上的關(guān)系，并非本體性知識(shí)越多越好。條件性知識(shí)也只有在實(shí)踐中才能發(fā)揮功效。教育過程是通過師生間互動(dòng)達(dá)到傳遞知識(shí)、啟迪思想的目的，這就要求教師不僅要有專業(yè)知識(shí)還要善于運(yùn)用技巧把知識(shí)傳遞給學(xué)生。而這種技能需要經(jīng)過理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐工作的結(jié)合才能獲得。所以，在教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中，實(shí)踐性知識(shí)是非常重要的。

　　受客觀主義認(rèn)識(shí)論影響，知識(shí)被認(rèn)為“客觀的、確定的、科學(xué)的、不可猜測的、不可假設(shè)的”。在此理論指導(dǎo)下，我國教師教育只是重視理論知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)實(shí)踐重視不夠。除了職前4-6周教學(xué)實(shí)習(xí)外，師范院校學(xué)生一般無機(jī)會(huì)親臨教育一線。由于脫離現(xiàn)場的師范教育模式，使師范生對(duì)各類學(xué)校教育狀況缺乏了解。這樣，在學(xué)校學(xué)到的知識(shí)便僅是書本上的條條框框，由于缺乏與實(shí)踐的聯(lián)系，日后在教學(xué)運(yùn)用中便成了問題。

　　2.師范性體現(xiàn)不足

　　長期以來，我國師范教育存在著重學(xué)科專業(yè)知識(shí)輕教育理論與教師技能訓(xùn)練的傾向。師范院校教育學(xué)課程門類少、課時(shí)短、形式單一、內(nèi)容陳舊且脫離實(shí)際，從課時(shí)總量上看，教育課程僅占總學(xué)時(shí)的7%左右，而學(xué)科專業(yè)課占72%，普通教育課程占21％，由此可以看出，教育課程在整個(gè)課程體系中顯得微不足道。這造成了師范教育與非師范類高校相比特色不突出，其畢業(yè)生與非師范院校畢業(yè)生沒有明顯優(yōu)勢的問題。“學(xué)術(shù)性與師范性”之爭是教師教育長期爭論的問題。不少人認(rèn)為，只要掌握學(xué)科知識(shí)就可以做一個(gè)好教師，是否具備教育學(xué)科知識(shí)無關(guān)緊要�；�于這種偏見，使教師教育出現(xiàn)不少問題。

　　3.職前、職后教育脫節(jié)

　　在知識(shí)爆炸的時(shí)代，教師要想不被淘汰，必須不斷學(xué)習(xí)，加強(qiáng)職后培訓(xùn)。較長時(shí)間以來，師范院校與教育學(xué)院分別承擔(dān)著職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)任務(wù)，仿佛井水不犯河水。這種職前教育與職后教育脫節(jié)的模式，也給教師教育造成了不少問題。

　　教師的在職教育也存在很多問題。首先是有些人參加在職教育，其目的不是為了提高教學(xué)水平，而是是為了追求學(xué)歷，以便評(píng)級(jí)晉升，對(duì)于素質(zhì)提高和專業(yè)發(fā)展并不關(guān)注，這便造成了以形式代替實(shí)質(zhì)，以文憑代替水平，以學(xué)歷代替學(xué)問的問題。其次在職教育過分強(qiáng)調(diào)共性、忽視個(gè)性，不能體現(xiàn)不同學(xué)校、不同教師的職業(yè)發(fā)展要求。一些培訓(xùn)者既缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又缺乏與在職教師的溝通，只能為在職教師傳授書本上的死知識(shí)。最后教師職后教育通常是短期培訓(xùn)，進(jìn)修教師由于受時(shí)間限制，不能充分交流、分享彼此成功經(jīng)驗(yàn)和失敗啟示。

　　三、促進(jìn)教師專業(yè)化的途徑

　　1.增加職前教育的實(shí)習(xí)時(shí)間

　　教學(xué)是實(shí)踐性活動(dòng)，教師專業(yè)化發(fā)展不僅依賴專業(yè)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于教學(xué)情景的整體感知及處理問題能力上。專家型教師與非專家型教師區(qū)別不是學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)專業(yè)知識(shí)多寡，而是實(shí)際教學(xué)能力高低。書本知識(shí)，只有內(nèi)化為教師個(gè)人的品質(zhì)和知識(shí)時(shí)，才能發(fā)揮其應(yīng)有的效用。因此，要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，使學(xué)生加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐的聯(lián)系。從每一堂課入手，盡可能多給學(xué)生登臺(tái)演講的機(jī)會(huì)，使其口頭表達(dá)能力、直觀示范能力、教學(xué)組織能力得以發(fā)展。其次要增加實(shí)習(xí)時(shí)間。過去，師范院校畢業(yè)生大多在大學(xué)內(nèi)實(shí)習(xí)，面對(duì)同班同學(xué)或老師授課，這種脫離現(xiàn)實(shí)情境的實(shí)習(xí)方法很少能使學(xué)生發(fā)現(xiàn)教學(xué)中真正存在的問題。實(shí)習(xí)應(yīng)加強(qiáng)與中小學(xué)的聯(lián)系，為師范院校學(xué)生提供親臨一線的機(jī)會(huì)。

　　2.注重教師教育的師范性

　　師范教育的最顯著特點(diǎn)應(yīng)是教育的師范性，要體現(xiàn)師范教育的特色。師范教育相關(guān)課程開設(shè)的如何，直接決定學(xué)生以后施教的素質(zhì)。所以要增加教育學(xué)課程學(xué)時(shí)、擴(kuò)充學(xué)科門類，所學(xué)課程不僅應(yīng)有教育學(xué)、心理學(xué)等宏觀教育學(xué)課程，還應(yīng)有各種教學(xué)法、教學(xué)案例分析等微觀教育學(xué)課程，使之與教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系，這才能才能更好地為其日后工作提供有效指導(dǎo)。

　　3.重視在職培訓(xùn)，職前、職后教育一體化

　　教師職前所學(xué)知識(shí)十分有限，不可能終身受用，職后還必須根據(jù)實(shí)際工作的需要繼續(xù)學(xué)習(xí)。目前，師范院校和教育學(xué)院教師培訓(xùn)方面存在著聯(lián)系不緊密的問題，應(yīng)想辦法進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的鏈接。在職培訓(xùn)要有針對(duì)性，目的性，通過培訓(xùn)，真正解決表現(xiàn)在一定階段上的教育教學(xué)的突出問題。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　拓展：什么是教師專業(yè)化

　　教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的成長過程，也就是一個(gè)人從“普通人”變成“教育者”的專業(yè)發(fā)展過程。即教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。

　　專業(yè)化通常被用來指稱一個(gè)半專業(yè)性職業(yè)不斷地滿足一個(gè)完全專業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)的過程。與專業(yè)性職業(yè)這一概念的兩個(gè)維度相關(guān)，教師專業(yè)化這一概念也有兩個(gè)維度：地位的改善與實(shí)踐的改進(jìn)。前者作為滿足一個(gè)專業(yè)性職業(yè)的制度，進(jìn)而從地位方面要求的過程，關(guān)注的是將教師作為一個(gè)職業(yè)，在多大程度上獲得作為專業(yè)性職業(yè)的地位問題。后者作為通過改善實(shí)踐者的知識(shí)和能力來改進(jìn)所提供服務(wù)的質(zhì)量的過程，關(guān)注的是教師在實(shí)施教育行為時(shí)使用了多少專業(yè)知識(shí)技術(shù)問題。前者一般包括提高學(xué)歷要求、建立自我管理團(tuán)體等要素，后者的專業(yè)化實(shí)際上等于教師專業(yè)發(fā)展。關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展，由于研究者的視角不同，對(duì)它的理解也就有所不同。

　　拓展：教師專業(yè)化的含義

　　第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求；

　　第二，國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；

　　第三，國家有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；

　　教師專業(yè)發(fā)展是教師師德、教學(xué)能力等持續(xù)不斷提升的過程.

　　什么是教師的專業(yè)化?什么是教師的專業(yè)發(fā)展?二者有何聯(lián)系和區(qū)別?

　　所謂教師專業(yè)化，簡而言之，就是“教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進(jìn)行努力的過程”。教師專業(yè)化在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是成長和發(fā)展的歷程，該包括三個(gè)層次：

　　一是指教師個(gè)體的專業(yè)水平提高的過程；

　　二是指教師群體的專業(yè)水平提高的過程；

　　三是指教師職業(yè)的專業(yè)地位的確立和提升的過程。

　　從廣義的角度說，“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”這兩個(gè)概念是相通的，均指加強(qiáng)教師專業(yè)性的過程。

　　但從狹義的角度說，他們之間還有一定的區(qū)別：“教師專業(yè)化”更多是從社會(huì)學(xué)角度加以考慮的，主要強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升；

　　“教師專業(yè)發(fā)展”更多是從教育學(xué)維度加以界定的，主要指教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高。

　　這兩個(gè)不同的思維角度是隨著教師專業(yè)發(fā)展研究進(jìn)程而不斷明晰的，20世紀(jì)60年代到70年代，為了提升教師專業(yè)化程度，人們采用的是群體專業(yè)化策略，關(guān)注教師作為專業(yè)性職業(yè)的地位及其提高的問題，20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化的重心有群體轉(zhuǎn)向個(gè)體，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的專業(yè)化，關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。這一轉(zhuǎn)移并不意味著提高教師地位的問題不重要，而是希望通過提高教師的專業(yè)性來達(dá)到提高教師地位的目的。

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