試析“基礎”課“課型群”建設的構想與實踐

　　[論文摘要]教學方法是教學改革與研究中的重要問題，也是一個難點問題。傳統(tǒng)的教學方法的研究采用的往往是“一法一議”的方式，其局限性一目了然�！盎�礎”課“課型群”建設以雙主體學導式教學理念為理論基礎，以課堂教學實驗為主要途徑，立足于思想政治理論課教學方法的改革，經(jīng)過不斷探索和篩選，構成了以基本課型與輔助課型等六個課型為主體的“基礎”課“課型群”。

　　[論文關鍵詞]教學方法　課型群建設
　　
　　思想政治理論課與其他課程有所不同，教材由國家統(tǒng)一編寫，在這種情況下，怎樣開出讓學生滿意、教師滿意、社會滿意的課程，教學方法的問題就凸顯出來。教學方法不僅是教育理論的主要組成部分，而且具有鮮明的針對性、實踐性、可操作性等特點。雖然大家對教學方法持有不同的觀點和理解，然而，課堂教學是實現(xiàn)教育目標最主要的途徑，這一點是毋庸置疑的。因此，以課堂教學為主輔助其他教學方法仍然是學校教學的主要方式。我們從上個世紀末開始就一直關注思想政治理論課程的建設問題，并從系列課程建設人手，努力在課程設置、教學理念、知識結構、教學評價等方面堅持理論聯(lián)系實際，進行探索和研究并付諸實踐，為構建“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”(以下簡稱“基礎”)課程“課型群”建設打下了很好的基礎。本文主要研究的是以課堂教學為主、以基本課型與輔助課型共同組成的思想政治理論課“課型群”建設問題。
　　
　　一、“基礎”課“課型群”建設教學方法研究的意義
　　
　　多年來，高校思想政治理論課教師在學科建設、教材體系、教學手段等方面都作了大量的探索和實踐，取得了一些成果，思想政治理論課在高校的地位和作用也逐漸受到重視，課程建設也逐漸走上了正軌。然而，思想政治理論課程在教學方法的理論研究與改革方面卻始終難有新的突破，究其原因，有兩個傾向性的問題值得注意：一種傾向是偏重對某種具體的教學方法的研究，例如，我們非常熟悉的案例教學法、理論灌輸法、疏導法、溝通法等等，這些教學法非常重視實踐操作，因此課堂效果比較明顯，也便于教師學習操作。具體教學方法的研究通常采用的是“一法一議”的方式，研究比較細致具體，針對性強，也達到了將某一種教學法典型化的要求，但是局限性也是一目了然。雖然很多人期望從改變研究的角度和途徑取得新的突破，但是，針對某種具體教學方法的研究與實踐畢竟與教師個體的教學理念、個性風格以及對知識內容的理解有密切的關系，同樣的方法，同樣的內容，同樣的案例，不同的教師運用起來卻會有完全不同的效果。這種單一教學方法的研究往往表現(xiàn)出濃厚的個性化色彩而難以透視其內在規(guī)律，很難達到示范性的效果。另一種傾向是把教學方法的研究理解為各種具體教學方法組成的教學模式，如程序教學法、實踐教學法、傳統(tǒng)教學方法等，期望教師，特別是新教師掌握了某種模式后能夠勝任教學工作。這些研究基本上是遵循了一般教育學理論的研究方法和研究思路，雖然具有普遍性的意義，但是針對性不強、特點不鮮明，所以總是讓人有隔靴搔癢之感，很難有所突破。
　　上述研究的主要缺陷表現(xiàn)在：(1)受傳統(tǒng)教育思想的影響，研究中仍然突出的是教師在教學過程中“教”的主體地位，而學生在教學過程中“學”的主體地位沒有得到真正的重視，沒有體現(xiàn)出新形勢下高校思想政治理論課接受主體的特殊性和不斷變化的新要求。(2)研究內容和方法過于陳舊，研究思路過于狹窄，缺少對思想政治理論課教學方法的整體把握。我們曾經(jīng)走訪過省內外的多所高校，他們在教學方法的研究中均缺少系統(tǒng)性和理論性的思考，往往是因為某一教師在教學中運用了某種方法受到了學生歡迎，提高了教學效果，由此就其教學實踐進行經(jīng)驗總結。因此就出現(xiàn)了多所高校都在研究一種教學方法的局面，案例教學法研究的普遍性就是最典型的例子。由于這種方法只局限于對某些方法的簡單重復，所以也嚴重地束縛了教學方法研究的理論探討和深入發(fā)展。(3)研究成果缺少應有的理論性和科學性的總結。絕大多數(shù)高校思想政治理論課教學方法的研究并沒有形成科研團隊，研究的目標、步驟都不明確，教師多是單兵作戰(zhàn)，能力有限。因此，成果只能在特定的環(huán)境中生存和延續(xù)，很難形成系統(tǒng)研究，也無法上升到理論的高度，致使多數(shù)成果得不到推廣和應用，起不到示范的作用。
　　高�！盎�礎”課承擔著對大學生進行思想道德教育和法制教育的任務，旨在幫助大學生提高思想道德素質、增強社會主義法制觀念、解決成長成才過程中遇到的實際問題�！盎�礎”課程是“使人成為人的學問”，其課程內容主要講授做人的基本理論和知識、價值標準和道德行為取向，使學生具備現(xiàn)代社會所需要的思想道德和法律素養(yǎng)，成為合格的現(xiàn)代人。因此，課程要求教師在授課的過程中要理論聯(lián)系實際，教學方式和方法要努力貼近實際、貼近生活、貼近學生。要達到這個要求，切實提高“基礎”課乃至思想政治理論課的教學效果，必須在教學方法上進行改革和創(chuàng)新。以“雙主體學導式”教學理念為基本思路的教學方法研究，是在多年教學改革與探索的基礎上，構建“基礎”課“學導式”“課型群”。“學導式”教學是一類教學方法的總稱。它是《基礎》課教學過程“雙主體”結構的載體，體現(xiàn)了“學導式”教學的規(guī)律性�！盎�礎”課“學導式”教學方法十分豐富，是由基本課型與輔助課型共計6個課型相結合的“課型群”系統(tǒng)。在教學中，通過各具特色的課型進行教學，引導學生成為教學過程的主體，積極主動自覺地參與教學過程和教學活動，調動和發(fā)揮學生認知、情感、意志和行為等內在因素的作用，提高學生分析問題和解決問題的能力，掌握做出正確價值是非判斷和行為選擇的方法，逐漸丟棄不良的行為習慣，形成正確的思想道德和自覺的法律意識。通過對不同課型基本要素和基本規(guī)律的研究，使“基礎”課的教學方法更加貼近學生實際，符合教育教學規(guī)律和學生特點，增強教學效果。
　　“課型群”的研究與實驗已經(jīng)突破了傳統(tǒng)的單一教學方法研究的思路和范圍，涉及思想政治教育方法論、思想政治教育課的教學規(guī)律、構建教學模式的原則、教學的組織形式、不同課型之間的內在聯(lián)系等等理論問題，因此，該項研究對深化思想政治教育理論研究，拓展思想政治教育方法論、教學方法論的研究思路都具有十分重要的意義。
　　
　　二、“基礎”課“課型群”建設的理念與原則
　　
　　教學方法的分歧往往源于一個主要問題，就是對教學過程中教師與學生的地位、作用的認識不同。由于教育者所處的立場不同，有的強調教師的作用，有的強調要發(fā)揮學生的積極性，所以就形成了不同的教學思路和多種教學方法。十幾年來，吉林大學“基礎”課程教學團隊在陳秉公老師的積極倡導下，我們在理論研究與教學實踐中不斷探索和完善“雙主體學導式”的教學思想理念，強調教師是教學過程的主體，學生也是教學過程的主體，通過“雙主體”互動實現(xiàn)教學目的。思想政治理論課教學是一個復雜的過程，教師與學生均是教學過程的主體，但是其作用并不相同。教師是教學過程的主持者和施教者，對教學過程負全責，主持設計、規(guī)劃安排教學過程和評價學生的學習效果。學生是教學過程的參與者和接受者，如果教師授權，學生也可以主持個別教學活動。例如，體驗式教學方法就強調在老師指導的情況下，由學生自己設計完成某一部分教學內容，但學生不是整個教學過程的主持者。“學導式”教學方法要求在教學過程中，教師采用指導、引導和激勵等措施，吸引學生主動地投入到教學過程中，使他們學習的主動性、獨立性以及探索性、創(chuàng)造性不斷地得到發(fā)揮，積極參與教學過程，促進教學活動的展開，成為教學過程中學習的主體。只有在這個基礎上，才能夠實現(xiàn)教師與學生“雙主體”互動，依靠師生共同努力探索問題、尋找答案，實現(xiàn)特定的教學目的。雙主體學導式教學理念是我們進行“基礎”課教學方法改革的基礎，也是構筑基本課型與輔助課型“課型群”的理論依據(jù)。

　　教學方法是多種多樣的，每一種方法都有自身的特點，教學方法運用得當，不僅會提高課堂的教學效果，而且能使授課者和接受者精神愉悅、思想境界得到升華，因此選擇與教學內容相匹配的教學方法是教學中的重要環(huán)節(jié)。哪些方法更適合“基礎”課的教學呢?為了使“基礎”課“課型群”的建設更加科學合理，我們確定了四個原則：(1)針對性與科學性相結合的原則。這個原則主要是以“基礎”課程內容和知識結構的特點以及學生特點來確定教學方法。貼近學生生活實際是“基礎”課程的教學內容比較突出的特點，同時，“基礎”課程是在大學一年級開設的，這一時期學生對大學的學習生活還處在適應階段，他們主動學習、自主學習的習慣尚未養(yǎng)成，知識結構的局限性比較明顯。因此在教學中既要考慮到學生對知識由淺至深的接受規(guī)律，又要讓學生對課程的內容脈絡有一個清晰的把握。在課型的選擇上要注重理論知識點重點講授與典型案例相結合的教學方法。(2)操作性與實效性相結合的原則。教學方法的研究是一個理論與實踐結合得相當緊密的問題。不論哪一種教學方法都要通過教學活動才能夠展示它的全貌，也只有通過教學活動才能判斷它的優(yōu)劣。教學方法作為教學的手段，是為教師和學生服務的，因此，不論多么好的方法首先必須讓教師和學生能夠接受，并且經(jīng)過教學活動的檢驗證明其效果，才是我們應該選擇的。我們曾經(jīng)提出了包括團隊公關式、價值澄清式、案例分析式、意義尋求式等十幾種教學方法。經(jīng)過教學實驗，最后確定了“基本課型”，即系統(tǒng)講授式課型和“輔助課型”，包括案例分析式課型、問題研究式課型、師生問答式課型、主題論辯式課型、行為體驗式課型等六種課型，共同構成了一個“課型群”。(3)繼承性與創(chuàng)新性相結合的原則。從上個世紀80年代以來，高校思想政治理論課教師在教學方法與手段等方面都作了大量的研究和探索，取得了很多成果，這是思想政治理論課在高校的地位和作用逐漸受到重視的主要原因�？梢哉f，廣大教師的努力確實為我們今天的研究提供了很好的素材和經(jīng)驗。因此，我們一方面要把這些好的經(jīng)驗傳承下去，另一方面就是要有所創(chuàng)新，這是進行教學方法改革的關鍵所在。我們的研究首次將思想政治理論課主要應用的六種“課型”作為一個整體系統(tǒng)來研究，使思想政治理論課教學方法的研究從分散的、單一的教學方法研究走向系統(tǒng)化和規(guī)范化的研究。在具體課型的研究中，我們主要抓了兩個點：一是從學生的學習特點和需要出發(fā)，在傳統(tǒng)的教學方法中注入新的元素，設計新的教學流程。二是運用現(xiàn)代教學手段，創(chuàng)造新的教學方法。(4)基本課型與輔助課型相結合的原則�！罢n型群”由基本課型和輔助課型構成，基本課型是指系統(tǒng)講授式教學方法，這是“基礎”課最常用最基本的課型。其他輔助課型要根據(jù)教學內容不同有選擇地使用，即使是像案例教學這種使用頻率比較高的課型，也不能取代基本課型。輔助課型是在學生對課程的基本理論和知識已經(jīng)有了一定的了解之后所使用的教學方法。也就是說，系統(tǒng)講授式是“基礎”課程教學的主要方法，輔助課型是有針對性的教學方法。
　　
　　三、“基礎”課教學“課型群”的結構體系
　　
　　“基礎”課教學的出發(fā)點是通過課堂教學的主要形式構建學生的精神支柱，同時采取多種手段和方法讓學生豐富生動的個性和創(chuàng)造性得到充分的展示和發(fā)揮。立足于人的全面、協(xié)調發(fā)展，使學生樹立終身教育理念，為適應不斷發(fā)展變化的社會做好政治思想、道德修養(yǎng)、法律意識、科學思維、健全身心的準備。從本世紀初，吉林大學“基礎”課程進入精品課程建設以來，我們先后完成了教學理念的論證和系列課程建設的工作，至2007年，“基礎”課程被評為國家級精品課程。這些都為“課型群”教學方法的改革奠定了堅實的基礎，“課型群”的構建也是精品課程建設的進一步深入發(fā)展和教學研究的重要組成部分�！盎�礎”課教學“課型群”的結構體系主要由基本課型和輔助課型構成，其中，系統(tǒng)講授式為基本課型，輔助課型主要包括案例分析式課型、問題研究式課型、師生問答式課型、主題論辯式課型、行為體驗式課型等五種課型，共同構成了一個“課型群”�！皩W導式”課型群的構建既要求六種課型的有機結合，構成一個比較完整的課型體系，同時，每個課型又都是一個相對完整的子系統(tǒng)，能在教學中獨立運用，而且具備各自的特點。其主要體現(xiàn)在兩個方面。(1)基本教學方法�！盎�礎”課的“基本教學方法”為“系統(tǒng)講授式”教學法。從2006年開始，在教育部的統(tǒng)一部署下，全國高校使用新版05方案的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》教材。這本教材將過去《思想道德修養(yǎng)》和《法律基礎》合并為一本教材，它的理論性、知識性、系統(tǒng)性和全面性特點非常鮮明，教材的內容涵蓋了思想教育、道德教育和法治教育三大部分，重點、難點問題和學生必須掌握的知識點都是以往教材所不能相比的。可以說，“系統(tǒng)講授式”教學方法要求是高標準的，任課教師對教學內容的每一章、每一節(jié)以及每一個重點和難點問題，都要有深刻的理解和準確的把握，將每一個重點和難點問題都看作是科學研究的問題，做到既依據(jù)教材，又超越教材。使用“系統(tǒng)講授式”教學法，應掌握好以下三個要點：一是對每堂課的教學內容和教學過程要有認真的構思和設計，講授知識或闡述問題時要層次分明、準確清晰。二是對學生不易掌握的難點和疑點問題，要在講清基本理論或觀點的基礎上，進行充分論證，從多個視角和多個側面進行論證，做到以理服人、以情感人。三是關注學生的理想境界和精神世界的升華�！盎�礎”課的內容與大學生成長成才的關系非常密切，要通過我們的教學引導大學生正確處理個人與社會、現(xiàn)在與未來、發(fā)展與需要等等諸多問題和矛盾，啟發(fā)他們擺脫個人的狹隘眼界，以博大的胸懷和更高的追求面對現(xiàn)實，憧憬和走向未來。(2)輔助教學方法�！盎�礎”課的“輔助教學方法”為案例分析式課型、問題研究式課型、師生問答式課型、主題論辯式課型、行為體驗式課型。輔助教學方法的主要作用是通過靈活多樣的范式方法，調動學生參與教學過程，主動投入教學過程，促進教學活動的展開，成為教學過程中學習的主體。要說明的是，在“基礎”課的教學過程中并不是僅僅使用這幾種教學方法，這五個課型是我們在教學實驗的基礎上，經(jīng)過比較篩選出來并作為重點研究的教學方法。在一般情況下，就“基礎”課全局而言，輔助教學方法不能作為主要教學方法在課堂上使用，只能作為“輔助教學方法”使用。什么情況下使用哪一種教學方法，必須以教學的內容為準來確定，同時還要考慮到教師和學生對教學方法的運用能力。在以上這些課型中，有的課型運用的范圍比較廣，使用的頻率比較高，例如，案例分析這種課型。這種課型雖然很多教師都愿意使用，但是真正能運用得恰當、意蘊深刻、發(fā)人深省的卻并不多。恰恰相反的是運用不當會適得其反，造成用案例取代系統(tǒng)理論和知識講授的問題。在輔助教學方法中，從雙主體教學理念出發(fā)，我們注意選擇了便于發(fā)揮學生的主動性、獨立性或易于參與的課型。但是，多數(shù)的教學方法在使用時是受到教學內容和其他客觀條件限制的，因此，只有在教學確實需要的前提下才可以選擇選用某一種“輔助教學方法”作為主要教學方法在課堂上使用。為此在使用前，教師必須做精心的設計和準備。也就是說，“輔助教學方法”是配合“基本教學方法”而設計和使用的。輔助教學方法只能是個別的，不可過多，更不能喧賓奪主，將“輔助教學方法”變?yōu)椤盎�本教學方法”。為此，我們還將在下一步的研究中，對六個課型在基本要求、教學環(huán)節(jié)、教法安排、預期效果等方面做出內涵明確、形式統(tǒng)一、體系規(guī)范的要求。

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