試論對(duì)中高職課程有機(jī)銜接的思考

[論文摘要]中高職課程銜接是職業(yè)教育發(fā)展提出的一個(gè)新的歷史命題，它是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、人的提高發(fā)展所提出的必然要求，也是課程在職業(yè)教育中的基礎(chǔ)與核心地位決定的。針對(duì)中高職課程銜接中存在的課程標(biāo)準(zhǔn)厘定不清、課程內(nèi)容重復(fù)嚴(yán)重、課程結(jié)構(gòu)因循陳規(guī)、課程教材一仍舊律等問(wèn)題，文章提出制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)計(jì)劃，準(zhǔn)確定位和整合課程內(nèi)容，重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，整合創(chuàng)新教材編寫的應(yīng)對(duì)措施。 
　　[論文關(guān)鍵詞]中高職課程　銜接　課程標(biāo)準(zhǔn)　課程內(nèi)容　課程結(jié)構(gòu) 
　　一、中高職課程銜接的重要性 
　　(一)課程銜接是教育銜接的內(nèi)容和支撐 
　　中高職教育銜接與中高職課程銜接是兩個(gè)完全不同的概念。前者是上位概念，后者是下位概念；前者是講整體銜接、全面銜接，后者是局部銜接、重點(diǎn)銜接。教育的銜接是一種全方位的整體銜接，是外延較寬、邊界較廣的泛在的銜接，涉及中高職教育的方方面面。課程銜接則是一種局部的、子項(xiàng)的銜接，是外延較窄、邊界明晰的具在的銜接。從兩者的關(guān)系看，教育銜接為課程銜接提供大的環(huán)境，課程銜接為教育銜接提供具體的內(nèi)容和支撐。 
　　(二)課程銜接是社會(huì)發(fā)展的必然要求 
　　中高職教育與課程銜接的歷史命題是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、人的提高發(fā)展所提出的必然要求。第一，從經(jīng)濟(jì)發(fā)展角度看，經(jīng)濟(jì)科技的發(fā)展，使生產(chǎn)方式由勞動(dòng)密集型轉(zhuǎn)向技術(shù)密集型進(jìn)而轉(zhuǎn)向知識(shí)密集型，對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)的要求越來(lái)越高：并且當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)由傳統(tǒng)的第一、二、三產(chǎn)業(yè)正在向第三、二、一轉(zhuǎn)型升級(jí)，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)和知識(shí)型服務(wù)業(yè)所占的比重越來(lái)越大，要求人才產(chǎn)出必須相應(yīng)的順應(yīng)和支持。第二，從教育發(fā)展角度看，一是高等教育大眾化拉抬受教育者的層次。近十年來(lái)，我國(guó)高等教育飛速發(fā)展，1997年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率只有9.1％，2002年就達(dá)到了15％，2009年已達(dá)24.2％，這標(biāo)志著我國(guó)的高等教育已進(jìn)入了大眾教育階段，接受高等教育的人越來(lái)越多。二是職業(yè)教育現(xiàn)代體系建設(shè)的必然要求。職業(yè)教育體系的構(gòu)建一直是職業(yè)教育的軟肋和傷痛，不僅低端的中高職銜接不暢，而且更缺乏向本科以上高端延伸的對(duì)接，形成了“斷頭”教育，對(duì)職業(yè)教育的健康、可持續(xù)發(fā)展非常不利。所以，《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》(教職成[2011]9號(hào))(以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》)要求“重點(diǎn)培養(yǎng)高端技能型人才，發(fā)揮引領(lǐng)作用。完善高端技能型人才通過(guò)應(yīng)用本科教育對(duì)口培養(yǎng)的制度，積極探索高端技能型人才專業(yè)碩士培養(yǎng)制度”。 
　　(三)課程銜接是由課程在職業(yè)教育中的基礎(chǔ)與核心地位決定的 
　　第一，課程是教育改革與發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。姜大源先生指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要?dú)w結(jié)到課程的發(fā)展與改革�！�。第二，課程是職業(yè)教育提供的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)。課程是學(xué)生花錢上學(xué)購(gòu)買的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，選準(zhǔn)專業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深、受益最大的還是一門門具體的課程，它對(duì)于教育質(zhì)量的提高，對(duì)于實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)具有直接的現(xiàn)實(shí)性。第三，課程是學(xué)生能力建構(gòu)的基礎(chǔ)和依托。職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位和高職院校培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間的橋梁，其任務(wù)就是使學(xué)生獲得勝任職業(yè)崗位工作的能力，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的需要，為涉世就業(yè)創(chuàng)造條件。如果學(xué)生三年的課程學(xué)完了，相應(yīng)的職業(yè)能力卻沒(méi)有建構(gòu)起來(lái)，那就是課程的最大失敗，是職業(yè)教育的最大失敗。第四，中高職課程存在的問(wèn)題急需通過(guò)銜接整合加以化解。正如《意見(jiàn)》中指出：“中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體系、教學(xué)與考試評(píng)價(jià)等方面仍然存在脫節(jié)、斷層或重復(fù)現(xiàn)象，職業(yè)教育整體吸引力不強(qiáng)，與加強(qiáng)技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)的要求尚有較大的差距�！边@就從反面強(qiáng)調(diào)了銜接的緊迫性和必要性。 
　　二、中高職課程銜接的問(wèn)題 
　　(一)課程標(biāo)準(zhǔn)厘定不清 
　　我們認(rèn)為：課程標(biāo)準(zhǔn)是目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)人才規(guī)格的要求，反映的是國(guó)家意志和社會(huì)期望對(duì)人才標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)整；內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是輸入性的，主要明確“學(xué)什么”的問(wèn)題，即應(yīng)教給學(xué)生的知識(shí)和技能等；結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)是輸出性的，主要規(guī)定學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)“達(dá)到什么水平和程度”。中高職課程銜接在課程標(biāo)準(zhǔn)上存在的主要問(wèn)題：一是課程目標(biāo)隨意性大。中職與高職課程目標(biāo)缺乏深入研究思考，往往根據(jù)要求隨意編寫，湊上幾條，并不能清楚地界定出有效目標(biāo)，當(dāng)然也就難以據(jù)此進(jìn)行教材編寫或授課，目標(biāo)的無(wú)效和虛化現(xiàn)象十分普遍。二是中高職課程缺乏有機(jī)的銜接連貫。中職與高職在課程標(biāo)準(zhǔn)上缺乏對(duì)接，導(dǎo)致你教你的，我教我的，缺乏溝通整合機(jī)制。于志晶在《關(guān)于中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的調(diào)研報(bào)告》中對(duì)“高職教師對(duì)中職教學(xué)內(nèi)容的了解”的調(diào)研結(jié)果：了解較多的占10.17％；了解一點(diǎn)的占51.69％；一點(diǎn)不了解的占38.14％。顯然，在這樣的狀態(tài)下，要想實(shí)現(xiàn)有效銜接和協(xié)調(diào)發(fā)展很困難。 
　　(二)課程內(nèi)容重復(fù)嚴(yán)重 
　　缺乏溝通整合與避復(fù)機(jī)制的中高職課程必然導(dǎo)致內(nèi)容的重復(fù)。一是科目重復(fù)，即所開出的課程重復(fù)或雷同。如中高職旅游專業(yè)教學(xué)都開設(shè)導(dǎo)游基礎(chǔ)知識(shí)、導(dǎo)游實(shí)務(wù)、旅游法規(guī)等課程，選用的教材也基本雷同。有研究者指出：“特別是財(cái)經(jīng)類、管理類等專業(yè)相同率達(dá)80％以上。這就意味著在許多中職學(xué)過(guò)的課程，到了高職還必須重修這些課程。二是內(nèi)容重復(fù)。在對(duì)一些中高職院校名稱相同的課程進(jìn)行對(duì)比后不難發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容重復(fù)率不下30％，甚至高達(dá)60％，而老師又不了解這些課程重復(fù)的狀況，缺乏對(duì)教材的處置，只能照本宣科，一任重復(fù)繼續(xù)，這就造成了嚴(yán)重的學(xué)習(xí)浪費(fèi)和不必要的消耗，降低了學(xué)習(xí)效率。 
　　(三)課程結(jié)構(gòu)因循陳規(guī) 
　　課程結(jié)構(gòu)包括課程體系結(jié)構(gòu)以及單一課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)兩種。課程體系結(jié)構(gòu)是指課程的各個(gè)組成部分的比例及其相互關(guān)系。比如基礎(chǔ)課、專業(yè)課，實(shí)踐課或必修課、選修課比例及其構(gòu)成等。而當(dāng)下的中高職課程依然是按照文化基礎(chǔ)課，專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課，實(shí)踐課三段式的學(xué)科化模式建構(gòu)課程體系，這樣的課程結(jié)構(gòu)違背職業(yè)教育的規(guī)律，只能培養(yǎng)出“理論不著天、技能不落地”的“半吊子”人才。再?gòu)膯我徽n程的結(jié)構(gòu)看，其組織和結(jié)構(gòu)形式，還是按知識(shí)體系結(jié)構(gòu)教材、實(shí)施教學(xué)，先概念、后原理、再應(yīng)用的老套路，完全與職業(yè)教育培養(yǎng)學(xué)生能力為主的課程目標(biāo)相背離。 
　　(四)課程教材一仍舊律 
　　教材是課程的載體和“腳本”，其重要性不言而喻。而當(dāng)下的中高職課程教材編寫，在體例上一仍舊律，在內(nèi)容上繁、難、偏、舊，在銜接上毫無(wú)作為。第一，在編寫體例上，仍然是過(guò)去知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科框架模式，講究科學(xué)性、完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，跟普通中等或高等教育教材完全一樣，沒(méi)有職業(yè)教育的特點(diǎn)。第二，內(nèi)容上更是問(wèn)題多多。課程門類繁多，教材內(nèi)容超載，與學(xué)生的學(xué)力和課時(shí)形成尖銳的沖突；理論艱深，學(xué)而無(wú)用，構(gòu)成“知識(shí)的難度和人的領(lǐng)會(huì)吸收能力之間的緊張關(guān)系”；內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，不適合職業(yè)崗位和能力培養(yǎng)需要，錯(cuò)位嚴(yán)重；教材尋章摘句、東拼西湊，多是舊內(nèi)容的拼盤和雜燴，沒(méi)有創(chuàng)新。第三，在銜接上，缺乏對(duì)接意識(shí)；內(nèi)容上，沒(méi)有層級(jí)和梯度的區(qū)分，體現(xiàn)不出漸進(jìn)、深化、提高的邏輯關(guān)系；知識(shí)點(diǎn)的具體內(nèi)容上相互涵蓋，撕擄不開，重復(fù)率高。三、中高職課程銜接的途徑 
　　(一)制訂統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)計(jì)劃，解決課程重復(fù)設(shè)置問(wèn)題 
　　制定并出臺(tái)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，是應(yīng)對(duì)中高職課程銜接的困難和挑戰(zhàn)，推進(jìn)職業(yè)教育關(guān)鍵領(lǐng)域和重點(diǎn)環(huán)節(jié)改革的必然選擇，也是發(fā)達(dá)國(guó)家與國(guó)際組織的通行做法。它不僅有助于解決中高職課程銜接、協(xié)調(diào)發(fā)展中的問(wèn)題，而且“在改善教育質(zhì)量的實(shí)踐中發(fā)揮著導(dǎo)向、診斷、基準(zhǔn)等作用，是連接教育質(zhì)量理論與實(shí)踐的橋梁和紐帶”。做到這一點(diǎn)：一是國(guó)家或省級(jí)教育主管部門層面，應(yīng)組織專家從宏觀高度和頂層視野，制定中高職貫通的分類的課程標(biāo)準(zhǔn)體系，進(jìn)一步明確課程目標(biāo)、內(nèi)容框架、改革要求等，為課程設(shè)置明確畫線定界。二是中高職院校應(yīng)在教育主管部門組織下坐到一起，共同商討制定中高職銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)，制訂教學(xué)計(jì)劃，尤其是中高職聯(lián)盟的五年一貫制院校更應(yīng)如此。通過(guò)這樣的方式，在課程避復(fù)、教材選用、內(nèi)容銜接上進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，一體化設(shè)計(jì)，形成連貫有序的有機(jī)整體，可以較好地避免課程設(shè)置的重復(fù)問(wèn)題。三是探索建立中高職課程學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。中高職課程的重復(fù)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于缺乏對(duì)已修課程的認(rèn)同機(jī)制。如中職生修完與高職接續(xù)專業(yè)的某些課程，并考試合格甚至有的已獲得了專業(yè)資格證書，但由于缺乏認(rèn)定、認(rèn)同機(jī)制，到了高職這些已學(xué)過(guò)的課程得不到承認(rèn)，還得重復(fù)學(xué)習(xí)。所以，采用學(xué)分或課程認(rèn)同機(jī)制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，將能有效避免課程的重復(fù)設(shè)置問(wèn)題。 
　　(二)準(zhǔn)確定位和整合教學(xué)內(nèi)容，避免課程內(nèi)容重復(fù) 
　　課程內(nèi)容重復(fù)是中高職課程問(wèn)題的“頑癥”。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵，第一，要準(zhǔn)確定位中職和高職課程內(nèi)容。要依據(jù)教育大眾化和門檻降低的現(xiàn)實(shí)，從兩個(gè)層次教育人才規(guī)格入手，研究課程內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)性，確定一般技能人才和高端技能人才的不同分野，然后再根據(jù)能力目標(biāo)、知識(shí)目標(biāo)、素質(zhì)目標(biāo)、崗位目標(biāo)的要求，配置相應(yīng)的課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容的確定更加科學(xué)、合理。第二，要按層級(jí)和梯度原則甄選和細(xì)分課程內(nèi)容。毋庸置疑，中職和高職兩個(gè)不同的學(xué)歷層級(jí)，所學(xué)的課程內(nèi)容在難度、深度、廣度和能力級(jí)差上都是有區(qū)別的。應(yīng)該有明確的學(xué)段界域和邏輯梯度，盡管作為相鄰層級(jí)它們又是聯(lián)系貫通的。這就要求我們能夠根據(jù)層級(jí)和梯度邏輯關(guān)系，認(rèn)真分檢、細(xì)化、定位各自應(yīng)該學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)內(nèi)容和能力層級(jí)，再據(jù)此編寫出各自應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的教科書。第三，強(qiáng)化教師對(duì)教材的整合處置力度。治理課程內(nèi)容重復(fù)，還要發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。按照美國(guó)學(xué)者施耐德的觀點(diǎn)，教師對(duì)教材的處理有三種取向，即忠實(shí)取向、適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。忠實(shí)取向即機(jī)械地、原封不動(dòng)地宣講教材；適應(yīng)取向指教師根據(jù)教材難度、深度等和學(xué)生的可接受程度進(jìn)行適應(yīng)于教學(xué)的變通轉(zhuǎn)換處理；創(chuàng)生取向則是指教師能夠根據(jù)課程改革的要求，對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性地駕馭和處理。顯然，我們反對(duì)教師忠實(shí)取向的照本宣科，提倡適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向?qū)�教材進(jìn)行整合處理和改造使用，這樣可以規(guī)避許多課程內(nèi)容重復(fù)的問(wèn)題。 
　　(三)重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)銜接創(chuàng)新 
　　這里的課程結(jié)構(gòu)主要是指單一課程的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)，即課程實(shí)施的組織方式。姜大源先生所倡導(dǎo)的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程，就是這種課程結(jié)構(gòu)的代表。這種課程結(jié)構(gòu)的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)課程工作化與工作課程化的雙向整合，其根本目的在于將工作過(guò)程轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過(guò)程。它符合職業(yè)教育所強(qiáng)調(diào)的“工學(xué)結(jié)合”“學(xué)做合一”“理實(shí)一體”“知行統(tǒng)一”。從工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的內(nèi)涵看，它以工作過(guò)程(或任務(wù))作為組織課程的載體，根據(jù)工作任務(wù)的難度、復(fù)雜程度、綜合力度等，將其設(shè)計(jì)成課程學(xué)習(xí)的不同情境，如情境一、情境二、情境三、情境N，各情境之間都是關(guān)聯(lián)遞進(jìn)、交叉融合的，構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)集成的整體。一般來(lái)說(shuō)，情境一較低級(jí)、淺易、簡(jiǎn)單，比較容易完成，它起著引進(jìn)門的作用，更多的是熟悉和了解整個(gè)制作過(guò)程和步驟的程序性知識(shí)，激發(fā)學(xué)生新鮮體驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣。情境二是典型的、中等難度的，但一定是能培養(yǎng)學(xué)生核心關(guān)鍵能力的項(xiàng)目，即有了這個(gè)項(xiàng)目完成的經(jīng)驗(yàn)和能力，學(xué)生就基本上能夠完成行業(yè)領(lǐng)域的一般的加工任務(wù)，達(dá)到企業(yè)職業(yè)崗位一般的規(guī)格要求。情境三則是綜合性加強(qiáng)、復(fù)雜性更高的情境。到了情境N，就是綜合程度更高的創(chuàng)新情境或遷移拓展情境，它培養(yǎng)的是學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐智慧。這種以工作過(guò)程情境設(shè)計(jì)組織課程教學(xué)的結(jié)構(gòu)，在銜接上也很便捷易行。一般來(lái)說(shuō)，中職階段只要完成前兩個(gè)情境的知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練就行了，后面的情境或綜合性項(xiàng)目，留待高職再進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)。 
　　(四)統(tǒng)一教材編寫標(biāo)準(zhǔn)，整合創(chuàng)新教材編寫 
　　編寫分類明確的中高職課程教材，是實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接的重要環(huán)節(jié)。做好這一工作可從以下幾方面著手：第一，中高職的教材編寫應(yīng)依據(jù)國(guó)家統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制定的統(tǒng)一分類的、具有對(duì)接屬性的課程標(biāo)準(zhǔn)編寫。這樣從源頭上把握各自的編寫尺度，厘定內(nèi)容要求，編出的教材就會(huì)定位明確，區(qū)分度高，避免內(nèi)容上的交叉、重復(fù)、混亂。第二，中高職教材編寫要打破學(xué)科化的編寫體例，按照項(xiàng)目化或模塊化的體例編寫。項(xiàng)目化或模塊化教材是中高職教材改革的趨勢(shì)，其特點(diǎn)是根據(jù)項(xiàng)目或模塊重構(gòu)教材體系，它以項(xiàng)目或模塊的難易程度來(lái)編排其先后順序，以項(xiàng)目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項(xiàng)目所需要的“必需、夠用”的理論點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)，當(dāng)前一個(gè)項(xiàng)目介紹過(guò)的知識(shí)在后一項(xiàng)目再次出現(xiàn)時(shí)，就可以不必再次編寫。這樣就可以有效地避免內(nèi)容重復(fù)，使教材更加凝練、緊湊、精粹。在銜接上，要區(qū)分項(xiàng)目或模塊的難易、大小、高低、簡(jiǎn)繁等，將相對(duì)容易的、簡(jiǎn)單的、低端的、量小的項(xiàng)目編入中職教材，而將難度大的、綜合性強(qiáng)的、復(fù)雜程度高的項(xiàng)目編入高職教材，這樣既有區(qū)分，又相互銜接。是較理想的對(duì)接狀態(tài)。第三，要重視教材運(yùn)用的整合創(chuàng)新�！疤蕹�艱深的，摒棄無(wú)用的，歸并重復(fù)的，刪減多余的，更新過(guò)時(shí)的，整合相近的，增補(bǔ)先進(jìn)的，壓縮煩瑣的，提煉關(guān)鍵的，保留核心的”，盡量將課程學(xué)習(xí)重復(fù)虛耗的“無(wú)用功”降到最低。第四，要高度重視并啟動(dòng)示范教材遴選工作。市場(chǎng)機(jī)制下的整合創(chuàng)編教材是開放的、競(jìng)爭(zhēng)的、百花齊放的，編創(chuàng)的教材也必然有高下、優(yōu)劣的差異，這就需要由政府主導(dǎo)，啟動(dòng)示范教材遴選工作。將真正銜接配套的、優(yōu)質(zhì)上乘的教材遴選出來(lái)，推薦使用，這樣才能避免教材使用魚龍混雜、泥沙俱下的混亂狀況，真正起到促進(jìn)中高職課程銜接和提高教學(xué)質(zhì)量的作用。  

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