試析學(xué)生觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與高校學(xué)生事務(wù)管理變革

　　[論文摘要]現(xiàn)代學(xué)生觀的主要內(nèi)容體現(xiàn)為工具理性的學(xué)生生命觀、二元對立的學(xué)生地位觀、追求“完人”的學(xué)生發(fā)展觀以及單一的學(xué)生評價觀，“后現(xiàn)代”對其進(jìn)行了深刻批判，倡導(dǎo)樹立新的學(xué)生觀。學(xué)生觀的這一轉(zhuǎn)型對高校學(xué)生事務(wù)管理變革具有諸多啟示。

　　[論文關(guān)鍵詞]學(xué)生觀后現(xiàn)代 學(xué)生事務(wù)管理
　　
　　學(xué)生觀是直接影響學(xué)校教育活動的目的、方式及結(jié)果的重要因素�？梢哉f，有什么樣的學(xué)生觀，就有什么樣的教育觀。作為一種重要的教育管理形式，高校學(xué)生事務(wù)管理必然要受到學(xué)生觀的影響。因此，樹立一種正確的學(xué)生觀是學(xué)生事務(wù)管理取得理想效果的根本保證。 　　
　　
　　一、現(xiàn)代學(xué)生觀的主要內(nèi)容
　　 　　
　　1.理性主義的學(xué)生生命觀
　　自啟蒙運動以來，理性主義就一直被現(xiàn)代社會尊奉為知識與社會進(jìn)步的根源、真理之所在及系統(tǒng)性知識的基礎(chǔ)。這種理性至上的現(xiàn)代哲學(xué)在現(xiàn)代學(xué)生生命觀上留下了深深的烙印，我們可以粗略地對其“劣跡”進(jìn)行如下分析：其一，所關(guān)心的是各種符合特定社會目的與集體的工具性職能素質(zhì)，或者稱之為“規(guī)定性”，據(jù)此展開的教育也往往忽視了學(xué)生個體的內(nèi)在需要和個性發(fā)展的要求；其二，現(xiàn)代教育以傳授理性知識、發(fā)展理性能力作為主要的、甚至是唯一的目的，對情感、意志、價值、信仰等非理性的一面則很少予以關(guān)注。其三，認(rèn)為在“科學(xué)”理性的教育目的下，一切教育活動都會按照預(yù)先設(shè)計好的程序展開，于是學(xué)生的培養(yǎng)過程與產(chǎn)品的生產(chǎn)過程達(dá)到驚人的一致，生命個體存在的無限可能性消失在抽象的理性規(guī)律之中。
　　 　　
　　2.二元對立的學(xué)生地位觀
　　作為形而上學(xué)的一組核心概念的“主體／客體”，從笛卡爾開始就與二元對立結(jié)下了不解之緣。主體被認(rèn)為是一種理性的“單子”或不變的實體，而他人則是“自我的地獄”，是斗爭、征服的對象，是為我所用的客體。與該思想相一致，無論是以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，還是以杜威為代表的“兒童中心論”，其蘊涵的都是一種二元對立的學(xué)生地位觀。這突出地表現(xiàn)在師生關(guān)系是一種“主體——客體”的兩極模式，即在師生關(guān)系中一方不把另一方看作是與自己相同的、自主自由的主體，而是視為實現(xiàn)“以我為中心”的目的、需要的手段。這種關(guān)系使一方失去其獨立性而被另一方支配和統(tǒng)治。現(xiàn)代主義把知識教學(xué)作為教育的主要活動，教師被簡化和抽象為知識的擁有者和傳授者。這樣，知識便成為奴役學(xué)生的工具，具有“優(yōu)越感”的教師對“無知”的學(xué)生規(guī)定著一切，學(xué)生實際上是被當(dāng)作物而不是被當(dāng)作活生生的人來支配；反過來，學(xué)生也可以視教師為“占有”更多的知識、獲取外在身份地位的利用物。師生彼此成為一種相互占有與控制的對象，教育最終陷入“非人性化”的境地。
　　 　　
　　3.追求“完人”的學(xué)生發(fā)展觀
　　與現(xiàn)代主義奉行的基礎(chǔ)主義的、普遍主義的、表象主義的哲學(xué)主張相一致，現(xiàn)代教育著力追求一種“完人”的學(xué)生發(fā)展觀，企圖用一種可望不可及、籠統(tǒng)而單一化的發(fā)展模式取代具體的學(xué)生發(fā)展。稍加分析，我們就不難發(fā)現(xiàn)這種追求“完人”標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生發(fā)展觀的幾大危害：其一，這一主張背后隱藏著對主流文化的認(rèn)同與“傾銷”，其實質(zhì)是將從某種主流文化背景中推演出來的“完人”作為教育的中心和出發(fā)點。為了使自己具有唯一合法性，它排斥一切異己的學(xué)生發(fā)展形式。其二，這種發(fā)展觀假設(shè)人能夠達(dá)到一種完美的狀況，這種狀況是能夠在學(xué)校教育過程中實現(xiàn)的，學(xué)校教育過程一結(jié)束，培養(yǎng)完人的目的也就隨之達(dá)成了。其三，學(xué)生的發(fā)展被理解為對“完人”這一標(biāo)準(zhǔn)的無限接近，這樣培養(yǎng)出來的事實上是沒有差異的人。正如后現(xiàn)代學(xué)者所指出的，這是一種文化極權(quán)、教育霸權(quán)與統(tǒng)治，學(xué)生在這種無視復(fù)雜多變的社會生活與個體生活的特征、極端理想化的發(fā)展觀的規(guī)定下，勢必被培養(yǎng)成木偶式的“標(biāo)準(zhǔn)件”。
　　 　　
　　4.單一的學(xué)生評價觀
　　現(xiàn)代主義期望從“多”中發(fā)現(xiàn)“一”，從“異”中求取“同”，從“現(xiàn)象”中探究“本質(zhì)”。基于此，現(xiàn)代教育關(guān)于學(xué)生評價的認(rèn)識，普遍傾向于去發(fā)現(xiàn)“同一性”和“規(guī)律”，在追求預(yù)設(shè)的“完人”標(biāo)準(zhǔn)的同時有意或無意地忽視學(xué)生的差異。正如后現(xiàn)代所批判的，現(xiàn)代教育雖然迎合了大工業(yè)追求的高效率，但其整齊劃一的評價方式，犧牲了人本身所應(yīng)該具備的豐富性、獨特性，培養(yǎng)出來的是單一模式化的“工具人”。
　　
　　二、后現(xiàn)代學(xué)生觀的基本主張
　　
　　　作為20世紀(jì)中期在歐洲大陸悄然興起的一種社會文化思潮，后現(xiàn)代以強調(diào)非理性、非中心化、差異性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元化等為思維特征，有力地解構(gòu)了西方簡單、封閉、僵化的傳統(tǒng)思維方式，為我們重建學(xué)生觀提供了一種嶄新的視角。
　　
　　1.“完整”的學(xué)生生命觀
　　后現(xiàn)代主張顛覆傳統(tǒng)對主體的各種前文化和原初預(yù)設(shè)，使之成為需要傾注感性、理性等全部心智力量去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和證實的存在，即從一種籠統(tǒng)的普遍存在狀態(tài)發(fā)展到一種具體的獨特存在狀態(tài)。與此一致，在后現(xiàn)代看來，教育不僅要發(fā)展人之理性，而且要發(fā)展人之非理性，即要求人們重視生命的“完整性”，使學(xué)生成為一個既有理智，又有豐富情感的健全的人，而不是被肢解的一堆毫無生氣的碎片。這無疑是對以往那種片面的理性至上學(xué)生觀的一種有力矯正，同時也預(yù)示著人們將從形而上學(xué)的絕對統(tǒng)治中解放出來，一切“前定的必然”、“先天給定”被打破，過程的思想、生成的思想、個人選擇的思想得以提倡。從而使“學(xué)生”一詞本身意味著一種開放性、創(chuàng)造性的存在，我們的教育必須呵護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造天性，賦予學(xué)生創(chuàng)造的激情，給予學(xué)生自由行動的能力，最大程度地開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。
　　
　　2.主體間的學(xué)生地位觀
　　在人與人的關(guān)系上，后現(xiàn)代反對自我中心論，反對以認(rèn)識主體為中心的“壓迫哲學(xué)”、“主人話語”，主張拋棄以往的從絕對自我出發(fā)的“主體性”，倡導(dǎo)不同觀察者和認(rèn)識者之間的平等交往關(guān)系，以消除人我之間的對立，即轉(zhuǎn)向“主體間性”。主張將學(xué)生的地位從以往的師生二元對立中的一極置于后現(xiàn)代范式下的主體間的平等地位，內(nèi)涵包括三個方面：其一，學(xué)生與教師的地位是平等的。即二者作為兩個主體在交往中發(fā)生相互作用，誰也不能控制誰操縱誰，或者把自己的意志強加給另一方。其二，據(jù)此結(jié)成的師生關(guān)系不僅僅是教育發(fā)生的背景，它本身就是教育活動的表現(xiàn)形式，具有教育性，“在完滿的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生雙方在精神的理解和溝通中獲得了新的經(jīng)驗，獲得精神的擴展，在交往中，各自都接納了對方，構(gòu)成了雙方之間的精神交流。教師才能真正成為學(xué)生發(fā)展的引路人。在教育性的師生關(guān)系中，教育才是完整的教育。其三，教師和學(xué)生之間不再是現(xiàn)代傳授式和控制式邏輯的衍生關(guān)系，而是一種共同學(xué)習(xí)、相互影響的互惠式關(guān)系�！斑@種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響。
　　
　　3.差異性的學(xué)生發(fā)展觀
　　在后現(xiàn)代看來，差異是無處不在的。對此，人們的態(tài)度不應(yīng)該是千方百計去消除差異，而是不斷地去發(fā)現(xiàn)差異、尊重差異。學(xué)生的生活是豐富多彩的，個體經(jīng)驗是多元并存的�！懊恳粋�學(xué)習(xí)者都是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定�！边@就要求我們樹立差異性的學(xué)生發(fā)展觀，一方面，學(xué)生的差異性發(fā)展不僅是教育的起點，也應(yīng)是教育著力追求的一種目標(biāo)。教育對學(xué)生成長的幫助，絕不意味著將按照預(yù)設(shè)的“完人”標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生培養(yǎng)成“單面人”，而應(yīng)該遵循世界的豐富與多元性，尊重學(xué)生的差異與個性，把促進(jìn)學(xué)生個性和諧發(fā)展作為自己的最終目標(biāo)。另一方面，學(xué)生具有無限的發(fā)展可能，他們“是各不相同的，其不同的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了我們至今所能認(rèn)識到的。……他們不會同樣地成長起來。因此，教育不能只關(guān)注學(xué)生發(fā)展的“宏大敘事”，更重要的是要關(guān)注學(xué)生發(fā)展的“小型敘事”，關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的差異性與無限可能性。

　　
　　4.多元化的學(xué)生評價觀
　　后現(xiàn)代倡導(dǎo)“本體論上”的平等，要求摒棄一切歧視，“去權(quán)威”、“去中心”、“拆結(jié)構(gòu)”，“接受和接收一切差異”，這也就為多元化開辟了道路。利奧塔提出“謬誤推理的概念”，認(rèn)為人類話語交往的目的，并不在于追求一種絕對的共識和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而在于通過寬松的爭論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯誤，追求一種異質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。這也就為多元化開辟了道路。反映在學(xué)生評價觀上，啟示我們應(yīng)該強調(diào)維護(hù)學(xué)習(xí)者個性的多樣性和差異性的教育，反對從單一理念出發(fā)去關(guān)照世界、解釋世界的做法；所有的方法都有自己的局限性，不存在千古不變的教條，而且教育活動中的關(guān)系是極其復(fù)雜的，受教育者的發(fā)展具有多種可能性，是多方向的、可選擇的。因此嚴(yán)格地講，教育者面對多少個學(xué)習(xí)者，他就必須建立多少種不同性質(zhì)的關(guān)系，發(fā)揮多少種不同的影響，開展多少種不同的評價。
　　 　　
　　三、學(xué)生觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型對高校學(xué)生事務(wù)管理變革的啟示
　　
　　1.高校學(xué)生事務(wù)管理的理念：從理性至上到以人為本
　　長期以來，我們的學(xué)生事務(wù)管理秉承的是一種以服務(wù)學(xué)校為工作導(dǎo)向，以“管住學(xué)生”、“不出事”為目標(biāo)，注重整齊劃一的理性至上的管理理念。在這種管理理念里，學(xué)生只是一種理性的存在，展現(xiàn)在我們眼前的只是一個假想的“完人”，在整個大學(xué)生活期間，他能夠循規(guī)蹈矩，嚴(yán)格遵守各項管理制度。而學(xué)生的各種違紀(jì)違規(guī)或“非正常行為”，都可以在傳統(tǒng)的學(xué)生管理制度中找到相應(yīng)的處罰辦法。
　　這種見物不見人的管理理念忽視了學(xué)生生命具有“完整性”這一事實。后現(xiàn)代學(xué)生觀告訴我們，大學(xué)教育的真諦在于弘揚學(xué)生的個性，培養(yǎng)富有創(chuàng)造性的“完整”的生命個體，而不是在強制、監(jiān)督、懲罰中逐漸喪失個性的毫無生氣的木偶。我們認(rèn)為，注重生命的完整性，促進(jìn)學(xué)生個性的良好發(fā)展才是學(xué)生事務(wù)管理的精神所在。具體而言，其一，學(xué)生事務(wù)管理的宗旨是服務(wù)人、發(fā)展人。從學(xué)生需要出發(fā)，學(xué)生事務(wù)管理組織應(yīng)該“去中心化”，改變傳統(tǒng)管理中學(xué)校、教師與學(xué)生處于管理和被管理的對立格局，強調(diào)一種以人為本、注重水平的管理風(fēng)格，而不是朝向任務(wù)和功能的管理。高校學(xué)生事務(wù)應(yīng)圍繞學(xué)生發(fā)展成才的目的，增強服務(wù)意識，通過教育、管理、服務(wù)、指導(dǎo)的有機結(jié)合，營造出有利于學(xué)生個性發(fā)展的良好環(huán)境和氛圍，把蘊藏在每個學(xué)生身上的聰明才智和創(chuàng)造力充分挖掘出來，以達(dá)到個性的良好發(fā)展以及綜合素質(zhì)的全面提高。其二，平等地對待每一位學(xué)生，促進(jìn)每一位學(xué)生的個性發(fā)展。后現(xiàn)代強調(diào)多樣化，強調(diào)人的非理性、差異性和創(chuàng)造性，這預(yù)示著我們在學(xué)生事務(wù)管理中，一方面要尊重學(xué)生的個性差異，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展，而不是尋求把所有學(xué)生都變成所謂的“完人”。另一方面，要平等地對待每一位學(xué)生，關(guān)心每一個學(xué)生，尤其是那些“邊緣人”，那些智力發(fā)育遲緩的學(xué)生、學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生、被孤立和拒絕的學(xué)生以及犯過錯誤的學(xué)生等等。高校學(xué)生事務(wù)管理要在維護(hù)學(xué)生的利益、增強學(xué)生的幸福感和促進(jìn)學(xué)生的自由發(fā)展的前提下，提升每一個學(xué)生的生命意義。
　　
　　2.學(xué)生事務(wù)管理者的角色：從權(quán)威代言人到“平等中的首席”
　　學(xué)校權(quán)威與教師權(quán)威一直是我國高校學(xué)生事務(wù)管理工作所推崇的，其典型表現(xiàn)是強調(diào)學(xué)生對教師的一切指令要絕對服從、對學(xué)校的所有規(guī)定要無條件遵守。在這種角色定位里，教師作為權(quán)威的代言人往往無視學(xué)生的現(xiàn)實處境和精神狀況，不能將學(xué)生看作獨立的、有自主意識和人格尊嚴(yán)的、與自己是平等地位的社會成員，僅僅視其為需要管理與馴服的對象。學(xué)生事務(wù)管理者與學(xué)生的關(guān)系，在很大程度上就是管與被管的關(guān)系，其以權(quán)威代言人的角色憑規(guī)章制度管人的時候遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于平等交流與對話的時間。
　　后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)的“主體間的平等”的學(xué)生地位觀啟示我們，要從根本上重新評價師生關(guān)系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石，教師與學(xué)生之間應(yīng)該結(jié)成一種主體間平等對話的關(guān)系。這也就意味著學(xué)生事務(wù)管理工作者需要重新定位自己的角色，從權(quán)威的代言人轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫�”：其一，要尊重學(xué)生的主體地位。學(xué)生事務(wù)管理工作者應(yīng)該突破以往教師權(quán)威的單一視角，從各種權(quán)力話語的潛在影響中解放出來，尊重學(xué)生的主體地位。其二，要實行“平等對話”的教育管理模式。教師要從“絕對權(quán)威”中走出來，不再只是“獨白式”地進(jìn)行說教，不再從“絕對自我”出發(fā)去安排教育活動，而要采取“平等對話”的教育管理模式，在“平等對話”中實現(xiàn)理論的提升，給予學(xué)生方法的指導(dǎo)、思想的啟悟和精神的升華。其三，我們主張消解教師權(quán)威代言人的角色并不意味著教師作用的喪失，而是指教師作用的重點和方向發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)知識的傳遞者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和啟發(fā)者，在整個教育生態(tài)圈中處于“平等中的首席”地位。
　　
　　3.學(xué)生事務(wù)管理方式：從統(tǒng)一性到差異性
　　以往我國高校學(xué)生事務(wù)管理比較通常的做法是從學(xué)校既定的條條框框出發(fā)，要求所有學(xué)生去適應(yīng)各種各樣的規(guī)章制度和教育管理模式，傾向于用統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的方式來指導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生，致力于學(xué)生發(fā)展的一致性。盡管這樣的管理方式具有集中統(tǒng)一、有章可循的特點，可以避免學(xué)生各行其是，卻忽視了培養(yǎng)出來的人是否具有個性，是否具有發(fā)展的豐富性和獨特性。
　　后現(xiàn)代主義崇尚差異的學(xué)生發(fā)展觀啟示我們，學(xué)生事務(wù)管理方式也需要打破以往的統(tǒng)一性，實行多樣化的管理。要改變以往采取統(tǒng)一方式對待事實上有差別的個體的做法，根據(jù)學(xué)生的不同個性、不同愛好、不同需求等，有針對性地實施不同的管理方式。在遵循規(guī)章制度管理的同時，“更要注重隱性教育和咨詢服務(wù)。綜合運用多種手段，發(fā)揮導(dǎo)向、教育、激勵、約束、服務(wù)、保障等各種功能，立足于教育，輔之以管理，本著服務(wù)育人的思想，為學(xué)生全面成才服務(wù)�！贝送猓�我們要實行“異質(zhì)”的“平等”管理。邊緣群體、弱勢力量和小型敘事都是我們應(yīng)該關(guān)注的，我們要學(xué)會傾聽各種不同聲音，不要用所謂的“好學(xué)生”的管理方式去統(tǒng)一“雕刻”那些被視為“邊緣人”的“偏才”、“怪才”、“奇才”，要本著為每一位學(xué)生服務(wù)、促進(jìn)每一位學(xué)生發(fā)展的目的，采取不同的方式來實現(xiàn)這一目的。
　　
　　4.學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)：從單一化到多元化
　　以往我們的學(xué)生事務(wù)管理遵循的是整齊劃一、大一統(tǒng)的指導(dǎo)思想，學(xué)生事務(wù)管理者總是認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該發(fā)展成為他們所期望的、所設(shè)想的樣子，如“三好學(xué)生”、“優(yōu)秀學(xué)生干部”、“優(yōu)秀團(tuán)員”、“優(yōu)秀黨員”等，因此總是千方百計地將學(xué)生塞入一種預(yù)先設(shè)好的框架，然后又以他們所認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的優(yōu)秀與否。正是這種追求統(tǒng)一、關(guān)注同一的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)造成了我們培養(yǎng)的學(xué)生缺乏個性、缺乏獨特性，更造成了許多學(xué)生在教育中受到不平等的待遇。
　　根據(jù)后現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的多元化的學(xué)生評價觀，我們必須關(guān)注學(xué)生復(fù)雜豐富的內(nèi)心世界，認(rèn)識到學(xué)生是豐富性、多元性、立體性的存在，因此就不能用單一的培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來衡量或規(guī)范高等教育，也不能用單一的管理標(biāo)準(zhǔn)來統(tǒng)一要求學(xué)生。這要求我們一方面應(yīng)采取寬泛的態(tài)度，確立多元化的教育目標(biāo)。也就是說，教育仍然可以注重學(xué)生各方面的發(fā)展，但不能強求每個受教育者都得到平均發(fā)展，應(yīng)該允許發(fā)展的特殊性與多樣性。另一方面要建立多元化的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生事務(wù)管理工作中，對于學(xué)生的評價也應(yīng)有不同的標(biāo)準(zhǔn)，在繼續(xù)完善獎學(xué)金等評獎制度的基礎(chǔ)上，可以考慮新設(shè)先進(jìn)個人獎、最佳進(jìn)步獎、特長獎以及各種精神文明建設(shè)獎等單項獎，加大激勵的覆蓋面和影響力度，充分尊重學(xué)生成長發(fā)展的自我選擇權(quán)利，鼓勵學(xué)生在規(guī)范前提下弘揚個性，使每個學(xué)生都能擁有生存和發(fā)展的廣闊空間。 

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