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試析教師自由與教育智慧
[論文摘要]自由是教師教育智慧不斷生成的必要條件，不同語境中的自由具有不同的意義與界限，教師需要采取一種理性的態(tài)度，在追求和應(yīng)用自由的過程中不斷生成新的教育智慧，從而實(shí)現(xiàn)教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)。
[論文關(guān)鍵詞]教師 教師自由 教育智慧
現(xiàn)代教育理論家懷特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的學(xué)校熱衷于智慧的傳授，而今天的學(xué)校教育卻將知識(shí)與智慧相對(duì)立，只致力于各種科目知識(shí)的簡(jiǎn)單灌輸，而忽略學(xué)生智慧的啟發(fā)，結(jié)果導(dǎo)致死板知識(shí)的泛濫以及大量書呆子的出現(xiàn)。現(xiàn)代學(xué)校教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，不僅要向?qū)W生傳遞文化知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生成為有智慧的人，啟迪人的智慧應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一資源便是擁有教育智慧的教師，智慧型教師的培養(yǎng)是當(dāng)前我國(guó)教育改革的一個(gè)重要課題。
一、教育智慧：基本意蘊(yùn)
學(xué)術(shù)界對(duì)于教育智慧的界定說法不一。有些學(xué)者把教育智慧看作是教師所達(dá)到的一種教育藝術(shù)境界，在這種境界中，教師充分地運(yùn)用自己的教育激情、個(gè)人智慧、獨(dú)特的創(chuàng)造力和審美經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教育研究和實(shí)踐探索；有些學(xué)者認(rèn)為教育智慧表現(xiàn)為教師的一種綜合能力，包括教育研究能力、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)能力、對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力以及教育實(shí)踐能力；有些學(xué)者認(rèn)為教育智慧是教師在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思過程中所形成的一種特殊知識(shí)類型——實(shí)踐知識(shí)；有些學(xué)者認(rèn)為教育智慧就是教師所擁有的各種智慧的集合體，主要體現(xiàn)為在教育知識(shí)的整體認(rèn)知和把握過程中所形成的知性智慧，在探索規(guī)律的理論思考中所形成的理性智慧，在個(gè)人實(shí)踐和教育反思中所形成的實(shí)踐智慧以及基于教育責(zé)任感、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛、人際交往所形成的情感智慧；還有些學(xué)者認(rèn)為教育智慧是教師對(duì)個(gè)人教育生活進(jìn)行反思后而獲得的一種理解和感悟。
正所謂“道可道，非常道�！�(《老子》第一章)我們無需刻意地為教育智慧尋找一個(gè)確定的、統(tǒng)一的概念解釋，因?yàn)榻逃腔郾旧砭褪且粋�(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，作為教育科學(xué)與教育藝術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物，它可以是教師追求的一種教育境界，或者是教師的一種教育態(tài)度，也可以表現(xiàn)為教師的一種教育技藝。概括而言，教師教育智慧主要有以下特點(diǎn)：(1)個(gè)體性，教育智慧是屬于教師個(gè)體的，它充分展現(xiàn)了每一位教師獨(dú)特的、充滿個(gè)性化色彩的教育風(fēng)格。(2)生成性，教育智慧無法直接傳授，而是需要教師在獲取知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)的過程中不斷感悟與生成，進(jìn)而建構(gòu)起對(duì)教育世界的獨(dú)到見解。(3)創(chuàng)造性，教育情境的多變性、教育內(nèi)容的復(fù)雜性以及教育對(duì)象的個(gè)別差異性都要求教師能夠具備創(chuàng)造性的智慧，而不是簡(jiǎn)單的重復(fù)、模仿。(4)情境性，智慧型教師必須隨著瞬息萬變的教育情境而不斷調(diào)整自身的認(rèn)識(shí)、策略等，從而引導(dǎo)整個(gè)教學(xué)流程順利進(jìn)行。(5)情感性，積極的教育情感為教師教育智慧的生成提供了強(qiáng)大的精神支撐，缺乏對(duì)教育事業(yè)的激情、對(duì)學(xué)生的熱情以及對(duì)教學(xué)工作的真情投入，教師的教育智慧只能是空中樓閣，難以維持下去。
二、教師自由：教育智慧產(chǎn)生的必要條件
正如自由主義哲學(xué)家哈耶克所說，人們的各種經(jīng)驗(yàn)都是自由獲得的，只有這樣才會(huì)有新的知識(shí)出現(xiàn)以及人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)步。有智慧的人一定是一個(gè)自由的主體，擁有教育智慧的教師也一定占有和享受著自由的心靈和環(huán)境。然而在歷史上，關(guān)于“什么是自由”，學(xué)者也有著各自的理解和評(píng)價(jià)，不同語境中的自由賦予了教育智慧不同的內(nèi)涵和意義。追求智慧的教師需要采取一種理性的態(tài)度，建構(gòu)起自由與教育智慧的邏輯關(guān)系，并從中去體驗(yàn)教育職業(yè)的幸福與自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。
(一)認(rèn)識(shí)論意義上的自由與教師教育智慧
17世紀(jì)哲學(xué)家斯賓諾莎提出，人是一種理性的動(dòng)物，人通過理性能力認(rèn)識(shí)自然的必然性并以此指導(dǎo)自己的行動(dòng)。之后德國(guó)哲學(xué)家黑格爾也明確指出，人類的自由應(yīng)當(dāng)建立在對(duì)規(guī)律的理性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，一個(gè)人越是有理性，他的思想和行為也就越自由。因此，教師教育智慧的生成應(yīng)建立在其對(duì)教育教學(xué)工作的理性思考和把握基礎(chǔ)之上。
1 領(lǐng)悟教育教學(xué)的真諦�，F(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為，理解是人世間最普遍也是最重要的關(guān)系，理解不僅告訴我們應(yīng)該怎么想，同時(shí)還告訴我們?cè)撛鯓哟嬖�。�?duì)教育教學(xué)的理解，一方面直接影響著教師的教育態(tài)度和教育行為，另一方面也影響著教師對(duì)教育智慧的領(lǐng)悟。由于長(zhǎng)期受西方傳統(tǒng)教育模式的影響，我國(guó)學(xué)校教育普遍強(qiáng)調(diào)模式化和標(biāo)準(zhǔn)化，按部就班是課堂教學(xué)的常規(guī)做法，教育教學(xué)過程就是教師根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)大綱和教學(xué)程序?qū)⒅R(shí)直接傳遞給學(xué)生的過程，由此帶來的結(jié)果是教師和學(xué)生的創(chuàng)造力和自主性被扼殺，教師的理論視野和教學(xué)智慧被束縛。新一輪基礎(chǔ)教育改革使課堂教學(xué)有了一些改觀，教師專業(yè)發(fā)展理念的確立也使教師的教育理念和教育素養(yǎng)得到了提升，但不可否認(rèn)的是，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)模式仍然限制著教師自由發(fā)揮的空間，僵化著教師的教育教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而阻礙了其教育智慧的生成。
理解產(chǎn)生智慧，對(duì)教育教學(xué)真諦的理解是教師教育智慧產(chǎn)生的基礎(chǔ)，一方面教師要認(rèn)識(shí)到教育是教師與學(xué)生之間展開的精神交流和對(duì)話，教育過程不僅要進(jìn)行文化的保存與傳遞，同時(shí)還要培養(yǎng)具有創(chuàng)造文化意識(shí)和能力的人；另一方面教師要明確教學(xué)是有雙重性特征的，它既有標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、程序化的一面，又有多樣性、靈活性、復(fù)雜性、生成性的一面，教師需要辯證統(tǒng)一地認(rèn)識(shí)教育教學(xué)的意義、程序和規(guī)律特點(diǎn)，進(jìn)而重構(gòu)課堂教學(xué)的理論體系。
2 科學(xué)整合教師的角色。多元化的社會(huì)期望以及豐富多彩的學(xué)校教育活動(dòng)要求現(xiàn)代教師的角色定位從單一化轉(zhuǎn)向多樣化，在學(xué)校教育中，除了傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者，教師還需要扮演終身學(xué)習(xí)者，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和管理者，學(xué)生健康心靈的培育者，學(xué)生模仿的榜樣以及學(xué)生的朋友。這些角色反映了社會(huì)對(duì)教師理想狀態(tài)和角色行為的向往，是對(duì)教師應(yīng)該如何的期待。角色觀念明確的教師具備良好的自我認(rèn)知能力，知道自己是一個(gè)什么樣的人、自己應(yīng)該朝什么方向努力；能有效協(xié)調(diào)自我角色期望與對(duì)他人的角色期待，客觀公正地對(duì)待他人；能真切體驗(yàn)到自尊、自強(qiáng)和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)所帶來的成就感；能與學(xué)生和睦相處，共享共創(chuàng)。而在實(shí)際的教育情境中，不同的教育環(huán)境、價(jià)值取向、思維模式以及認(rèn)知水平使不同教師對(duì)教師角色有著不同的理解，進(jìn)而表現(xiàn)出多樣化的角色行為，不少教師還因?yàn)榻巧：�、角色沖突等問題而出現(xiàn)職業(yè)倦怠現(xiàn)象，教育智慧因此也成為無源之水、無本之木。
由此看來，充分理解教師的理想角色，科學(xué)定位自身角色是成為智慧型教師的先決條件。教師應(yīng)樹立理性的角色意識(shí)，用理想的教師角色約束自己，深刻認(rèn)識(shí)不同角色的內(nèi)涵，在教育教學(xué)活動(dòng)中熟練運(yùn)用角色技能，將多重角色有機(jī)整合，從而在成功扮演相應(yīng)角色的經(jīng)歷中不斷提升個(gè)人素養(yǎng)和智慧。
(二)實(shí)踐論意義上的自由與教師的教育智慧
馬克思強(qiáng)調(diào)，人是自由的動(dòng)物，人在自由自覺的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)中認(rèn)識(shí)和改造世界，并在此過程中發(fā)展個(gè)人的能力和創(chuàng)造力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己的自由。人類所追求的真正自由正是“實(shí)踐的自由”。站在實(shí)踐論的角度，教師的自由就是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中自由的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性活動(dòng)。這種自由實(shí)踐使教師成為自己職業(yè)的主人，并且在創(chuàng)造精神生命的工作中感受快樂、傳遞快樂，教師個(gè)人的生命意義得以釋放和發(fā)展，教師的教育智慧也在自由的教育實(shí)踐中不斷生成、提升和完善。
1 關(guān)注教師的教學(xué)實(shí)踐反思。在學(xué)校教育中，很多教師習(xí)慣于做“搬運(yùn)工”的工作，常常打著借鑒的名義，把標(biāo)準(zhǔn)化、固定化的教學(xué)方案或者別人已有的教學(xué)設(shè)計(jì)原封不動(dòng)地嫁接到自己的課堂中，教學(xué)過程中喜歡人為地控制或左右學(xué)生的思維活動(dòng)，追求標(biāo)準(zhǔn)答案和共同目標(biāo)的達(dá)成。這種機(jī)械化的教育教學(xué)方式不僅抑制了學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)造能力，也曲解了教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性本質(zhì)和教師的教學(xué)自由。
現(xiàn)象教育學(xué)的開創(chuàng)者之一范梅南教授曾指出：“智慧和機(jī)智是我們通過教學(xué)的實(shí)踐——不僅僅是教學(xué)本身，所獲得的�！睂�(shí)踐反思是教師教育智慧生成的源泉和基礎(chǔ)。智慧型的教師往往擁有自覺的反思意識(shí)和較強(qiáng)的反思能力，他不僅懂得占有是什么的知識(shí)，更注重通過思考為什么、怎么辦等深層次、理性的問題以挖掘隱藏在教育事實(shí)背后的原理或本質(zhì)。作為一種理性智慧，教師的反思是一個(gè)持續(xù)的過程，它應(yīng)當(dāng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，反思的內(nèi)容應(yīng)涉及到教育教學(xué)活動(dòng)的方方面面，這就要求教師要經(jīng)常有意識(shí)地對(duì)自己的教學(xué)方案、教育觀念、教學(xué)過程、教育能力、教學(xué)效果等方面進(jìn)行審視和分析，對(duì)其中的成就和問題進(jìn)行反復(fù)琢磨，以獲得最佳教學(xué)效果。另外，教師的實(shí)踐反思絕不是一般意義上的總結(jié)或回顧，而是教師與教育情境之間展開的一種對(duì)話，它要求教師以研究的眼光和心態(tài)面對(duì)教育教學(xué)過程中存在的各種問題，通過自我追問或與他人對(duì)話，不斷完善教師的教育觀念、提升教師的教育能力，將個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)理性化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。
2 提高教師的教育教學(xué)機(jī)智。教育是人與人之間的活動(dòng)，教育者、學(xué)習(xí)者以及教育影響因素的多樣性和復(fù)雜性決定了教育教學(xué)過程中必定存在著各種各樣的非預(yù)期性因素和突發(fā)狀況，因此面對(duì)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的、多變的教育情境，教師需要具有洞悉他人內(nèi)心世界的聰慧心靈，具備較好的分寸、尺度感和道德直覺，即教師需要一定的教育教學(xué)機(jī)智�？梢哉f，教育教學(xué)機(jī)智集中體現(xiàn)了教師的教育智慧，具有教育教學(xué)機(jī)智的教師通常具有較強(qiáng)的敏感性和問題意識(shí)，能及時(shí)捕捉到教學(xué)情境中的信息變化和問題性事件，快速敏捷地做出教育判斷，并能果斷地采取恰到好處的教育措施從容有效地將教學(xué)引向高潮。
當(dāng)然，教師的教育教學(xué)機(jī)智不是與生俱來的，而是對(duì)教師在教育理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐探索中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括、升華的結(jié)果，它要求教師能夠透徹領(lǐng)悟教育工作的本質(zhì)，深入研究教育對(duì)象，整體提高專業(yè)素養(yǎng)，不斷積累并反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以滿腔的教育熱情和豐富的人生智慧與學(xué)生進(jìn)行心靈的暢談，用自己淳樸的教育情懷、完整的教育實(shí)踐、博雅的專業(yè)知識(shí)和自由的個(gè)性品質(zhì)創(chuàng)造出獨(dú)具魅力的教育智慧。
3 正確定位教師的科學(xué)研究。教師的工作是直接面向真實(shí)的教育教學(xué)情境的，身居一線的便利條件使其最易了解教學(xué)中的各種問題與需求，能在教育實(shí)踐中檢驗(yàn)對(duì)策的有效性以建構(gòu)起適合教育情境的教學(xué)理論，可以說教師具有開展教育研究的先天優(yōu)勢(shì)。多年的實(shí)踐證明，教育科學(xué)研究不僅有助于提高教育教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)學(xué)校發(fā)展，同時(shí)也是教師教育智慧生成和教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。但是受實(shí)用主義等思想的影響，當(dāng)前教師科學(xué)研究過程中的功利化傾向越來越突出，應(yīng)引起高度關(guān)注。
教師的研究是直接指向教育實(shí)踐、意在改進(jìn)教育教學(xué)工作的研究，研究只是一種是手段，并非我們追求的目的。教師需要重新定位自己的教育研究工作，擺脫功利化色彩，腳踏實(shí)地地立足于自身的教育實(shí)踐，以教育問題為核心展開有價(jià)值、有意義的教育研究，并以研究來帶動(dòng)個(gè)人教育智慧的提升。學(xué)校也要?jiǎng)?chuàng)造一種寬松的研究氛圍，引導(dǎo)教師明確教育科學(xué)研究的內(nèi)涵與價(jià)值，最大限度地減少各種外在強(qiáng)迫或功利性任務(wù)對(duì)教師的負(fù)面影響，本著以研究促發(fā)展的理念科學(xué)認(rèn)定和評(píng)價(jià)教師的教育研究，讓教師在自由、和諧、公正的環(huán)境下不斷提升教育智慧，從而創(chuàng)造性地、高質(zhì)量地推進(jìn)教學(xué)工作。
自由是智慧之門，教師的教育智慧離不開自由的滋養(yǎng)。只有在自由的教育氛圍中，充分地占有和享受屬于自己的各種自由，教師才能在“獨(dú)與天地精神相往來”的教育人生境界中實(shí)現(xiàn)自我超越，不斷孕育出屬于自己的璀璨奪目的教育智慧。
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