探析關于深度推進大學文化素質(zhì)教育課程建設的思考

　　論文關鍵詞：文化素質(zhì)教育課程　體系生成方式　課程結(jié)構(gòu)　引導機制　教學模式

　　論文摘要：目前我國高校的文化素質(zhì)教育課程建設在體系搭建的科學性與合理性、課程選配機制同個性化成長需要的相適性、教學模式的創(chuàng)新性與有效性等方面，同文化素質(zhì)教育的目標要求尚有一定距離。需要盡快從課程開設及管理運作的基本形式建構(gòu)，轉(zhuǎn)向?qū)�質(zhì)量與成效的重視與追求。需要在新的建設目標指引下，致力于課程體系生成方式的改進、課程資源結(jié)構(gòu)布局的優(yōu)化、課程選修引導機制的建立和課程教學運行模式的改革與創(chuàng)新。

　　我國大學文化素質(zhì)教育課程建設歷經(jīng)十余年的探索，已經(jīng)取得初步成果。盡管各高校在科目設置、類屬劃分和概念使用上不盡相同，但課程設置的多樣化、課程管理的常規(guī)化已逐漸成為文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)及其運作的共性特征。然而就總體而言，大學文化素質(zhì)教育的課程建設尚處在課程體系的搭建和管理方式的成型階段，課程建設的關注點大多集中在課程設置的類型與數(shù)量、課程開設的形式及課程學分的管理上，而在課程體系搭建的科學性與合理性、課程選配機制同個性化成長需要的相適性、課程教學模式的創(chuàng)新性與有效性等方面，依然同大學文化素質(zhì)教育的目標要求存有一定距離。相對于質(zhì)量與成效的關注來講，無論是多種類型的課程提供，還是課程學分的賦予，都還屬于數(shù)量保障型的基礎性建設工作。為使文化素質(zhì)教育課程的功能價值得到充分實現(xiàn)，必須從體現(xiàn)數(shù)量寬度的形式建構(gòu)，轉(zhuǎn)向體現(xiàn)質(zhì)量高度、成效強度的價值追求，推動文化素質(zhì)教育課程步入新的建設與發(fā)展階段。這個階段不僅需要重視理念的更新，更需要認識和把握文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)和教學運作的規(guī)律性、科學性，需要在新的建設目標指引下，致力于課程體系生成方式的改進，課程資源結(jié)構(gòu)布局的優(yōu)化，課程選修引導機制的建立和課程教學運行模式的改革與創(chuàng)新。
　　
　　一、課程體系生成方式的改進
　　
　　與經(jīng)過長期研究和實踐得以穩(wěn)定并不斷完善起來的專業(yè)課程體系相比，文化素質(zhì)教育課程體系呈現(xiàn)出的是成型而非成熟的狀態(tài)。專業(yè)課程體系因其有著特定學科群的支撐，顯示出明確、集中的目標指向和系統(tǒng)、嚴謹?shù)倪壿嬯P系；科目紛繁的文化素質(zhì)教育課程則源出于多種學科領域，學科背景的廣泛性、目標內(nèi)涵的豐富性、價值關聯(lián)的多樣性以及修讀需求的差異性，使得課程體系建構(gòu)的科學性面臨著考驗。
　　科學合理的體系建構(gòu)需要通過主動探索、主動設計來實現(xiàn)，這種主動性是內(nèi)在自覺性在課程建構(gòu)行為方式上的外在表現(xiàn)。建構(gòu)主體的自覺性意味著對于文化素質(zhì)教育課程體系的設計，不僅著眼于課程開設的種類和數(shù)量，而且關注到課程開設的目的和價值。不僅著眼于課程設置的近期直接效用，而且預見到課程學習的長遠持續(xù)效應。不僅著眼于知識能力補缺的局部需要，而且注意到人才素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展的整體需要。
　　對于文化素質(zhì)教育課程體系的形成，目前高校中較多采用的是個體申報為主的管理方式。即先由學校有關部門擬定幾條開課原則，而后由教學基層單位組織教師進行申報，申報的課程經(jīng)審批后統(tǒng)一歸類，供學生選修。這種體系生成方式在學校層面存在著全面深入研究和整體精心預設的缺位現(xiàn)象，導致課程體系系統(tǒng)性與科學性的不足。在教學基層組織層面存在著對開課任務的被動接應現(xiàn)象，其職能的履行主要表現(xiàn)為對任務的上傳下達，缺乏在特定學科背景下進行局部性的課程結(jié)構(gòu)謀劃與設計。在教師個體層面，則存在著開課意圖偏移現(xiàn)象，由學生本位偏移到教師本位，“因需(素質(zhì)培養(yǎng)需要)設課”變成了“因人(教師)設課”。
　　課程體系是圍繞統(tǒng)一的教育目標形成合理布局的一種系統(tǒng)化狀態(tài)，因此，它的生成不能只是“擬定原則——自愿申報——匯總歸納”的簡單操作程序。應當在深入研究的基礎上將主動設計、努力開發(fā)和精心組合貫穿于體系生成的全過程。在體系建構(gòu)過程的前端，需要認真做好研究工作。一是深入研究相關理論主張，特別是分析借鑒西方曾先后出現(xiàn)的有關通識教育課程設計的理論成果(如精義論、均衡論、進步論、多元文化論等，并結(jié)合時代要求和本校實際，形成課程體系設計的理論前提。二是根據(jù)人才成長規(guī)律及人才長遠發(fā)展的素質(zhì)支撐需要，結(jié)合人才培養(yǎng)定位以及社會對人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，認真研究學生應具備的素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)。三是對學生的修讀需求進行調(diào)研，在學校“給什么”和學生選擇“要什么”的供需關系形成之前，添加一個了解學生“要什么”環(huán)節(jié)，并以此作為參考來確定學校“給什么”的必要環(huán)節(jié)。在體系建構(gòu)過程的中端，需要在前端研究的基礎上，依序展開三個層面的主動設計：(1)學校層面對文化素質(zhì)教育課程設置的類別劃分、結(jié)構(gòu)框架和課程方向做出整體性的規(guī)劃設計，而不僅僅是推出若干籠統(tǒng)、務虛的原則。(2)教學基層單位利用所擁有的學科專業(yè)資源，對學校整體設計中的局部板塊進一步做出模塊化處理，精心謀劃模塊的要素組合。而不僅僅是行使組織申報職能。(3)教師個體則根據(jù)課程模塊的設計要求，依憑個體教學與科研的積累，積極開發(fā)文化素質(zhì)課程資源。而不是將原本面向本專業(yè)學生開設的課程進行簡化或壓縮后加以提供。在體系建構(gòu)過程的末端，應依據(jù)體系結(jié)構(gòu)的預設方案對申報課程進行審選。并通過科目調(diào)整、補充開發(fā)以及校際資源交流共享等方式手段，使課程體系建構(gòu)得以完成和完善。
　　
　　二、課程資源結(jié)構(gòu)布局的優(yōu)化
　　
　　文化素質(zhì)教育課程設置的多樣性和豐富性，無疑給學生提供了較大的選擇空間。但是，假如科目種類分布不適當，資源結(jié)構(gòu)不合理，則一旦把看似很大的選擇空間放在供與需的適應性關系中去衡量，可選度又會顯得很有限。因此，與課程種類和數(shù)量的擴增相比，課程資源結(jié)構(gòu)的優(yōu)化顯得更為重要。
　　文化素質(zhì)教育課程的開設改變了教學計劃中原有的課程結(jié)構(gòu)，而這種改變不僅是為了完善受教育者的知識結(jié)構(gòu)，更是為了完善其素質(zhì)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)以至人格結(jié)構(gòu)。所以，人才培養(yǎng)目標與規(guī)格中對知識、素質(zhì)、能力等方面的要求是課程資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本依據(jù)。
　　教育的根本目的在于促進人的全面發(fā)展，這一目的不僅對素質(zhì)教育提出了全面性協(xié)調(diào)性要求，而且對文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵構(gòu)成及課程設置也提出了多元組合、優(yōu)化配置的要求。寬廣的文化視野與合理的課程資源結(jié)構(gòu)有助于在人才培養(yǎng)中構(gòu)筑寬厚、合理的文化素質(zhì)基礎，而這種基礎正是蓄積發(fā)展能量和觸發(fā)創(chuàng)造靈感所需要的。為使課程資源得到合理配置，可以分別從不同維度考慮和設計課程組合關系。例如，從時間維度組構(gòu)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化課程，從空間維度組構(gòu)本土文化與外來文化課程，從學科關系維度組構(gòu)人文文化與科技文化課程，從能力結(jié)構(gòu)維度組構(gòu)培養(yǎng)科學思維、治學研究、實踐操作等方面能力的課程。為保證文化營養(yǎng)結(jié)構(gòu)的合理性，需要使每一種維度上對舉并存的課程種類之間呈現(xiàn)相對平衡的關系狀態(tài)，而不是有所偏失或出現(xiàn)“短板”。
　　目前，針對高校文化素質(zhì)教育課程設置中存在的問題，需要從以下方面優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)布局：(1)以人文“化育”的素質(zhì)教育理念對工具主義的影響進行糾偏，避免以狹隘的功利目光把各種考級考證視為主要目的，偏重設置應用型課程，造成課程結(jié)構(gòu)失衡。(2)提煉課程結(jié)構(gòu)特色，避免學校之間的趨同現(xiàn)象。要結(jié)合學校的文化積淀和區(qū)域文化背景，積極開發(fā)富有學校文化個性和區(qū)域文化特色的課程資源，并把文化素質(zhì)培養(yǎng)的普遍性要求同人才培養(yǎng)類別的特殊性需要結(jié)合起來，形成本校所特有的課程結(jié)構(gòu)布局。(3)分別為文理工等類專業(yè)建立科學合理的人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，并據(jù)此設計文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)方案，增強課程資源組合的針對性和適應性。(4)正確把握素質(zhì)教育課程的類屬劃分以及各類素質(zhì)教育課程的作用關系，避免因課程歸類不清而造成課程分布的配比失衡。文化素質(zhì)教育同思想素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、身體素質(zhì)和心理素質(zhì)教育是同級概念，它們之間是相輔相成、相互助推的關系，但在內(nèi)涵和作用上又不可相互替代。如果對課程屬性缺乏清晰的判斷或?qū)Ω黝愃刭|(zhì)教育的作用地位缺乏清醒的認識，就會因某類課程開設不足或開設過量而影響到素質(zhì)教育課程結(jié)構(gòu)的合理搭建。

　　
　　三、課程選修引導機制的建立
　　
　　通過必修與選修科目的同步設計，使接受文化素質(zhì)教育的規(guī)定性與自主性相結(jié)合，這是文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)中的一個突出特征。文化內(nèi)涵的豐富性和教育對象的差異性，決定了為課程修讀“自選動作”提供的課程空間遠比“規(guī)定動作”的空間要大得多。自選空間的設課和選課的科學性與合理性，對于提高文化素質(zhì)教育的質(zhì)量與成效具有重要意義。從課程選修的實際狀況來看，學生中由于存有一些意圖誤區(qū)而表現(xiàn)出課程選修的短期功利性、片面性、隨意性甚至是盲目性。例如，有的為累積學分而根據(jù)課程考核的難易度來選課，有的為多拿證書而根據(jù)與考級考證的相關度來選課，有的則為滿足一時興趣而選課。針對缺乏整體設計和科學規(guī)劃的選課現(xiàn)象，作為課程建設主體的教育者和管理者，不僅要致力于文化素質(zhì)教育課程的體系化建構(gòu)，而且要對學生的選課行為予以積極引導。
　　課程的選修只有同個體自由發(fā)展的目標取向聯(lián)系在一起，并且以對自我、對社會以及對課程的正確認識為前提，才有可能做出合理的選擇。因此，(1)要指導學生在思考個體生存意義的過程中，學會對多元存在的價值觀進行比較、辨識和判斷，進而明確自身發(fā)展的目標取向并進行人生規(guī)劃。在人生規(guī)劃指導下制訂大學生涯的學習規(guī)劃，在學習規(guī)劃框架下確定文化素質(zhì)教育課程的選修計劃。(2)引導學生認識當代社會對人才素質(zhì)的要求，認識人格完備建構(gòu)的應然狀態(tài)。在此基礎上反觀自身的主體構(gòu)成，認識自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的缺項或弱項，同時，結(jié)合自己的學習需求，了解和認識擬選課程的教學內(nèi)容、授課方式及課程功用。(3)幫助學生正確把握近期有用性和長期有益性之間的關系。文化素質(zhì)教育課程同其他課程一樣，兼具文化科學知識教育所擁有的“功利價值、認知價值和發(fā)展價值”。要引導學生全面認識課程學習的價值，避免因受實用主義、工具主義影響而偏倚功利價值取向，造成選修范圍的偏狹和選修結(jié)構(gòu)的失衡。
　　引導力的加強不能僅靠單一的說教形式，需要在教育引導、制度引導、示范引導等多種形式的結(jié)合運用上進行探索與實踐。(1)在教育引導方面，將群體分類指導同個體具體指導結(jié)合起來，啟迪學生增強課程選修的目的性、計劃性與科學性。使學生的自由選擇真正成為具有較高自覺程度的自主選擇。(2)在制度引導方面，通過相關規(guī)定的細化、調(diào)整和完善，強化制度的導向作用。使素質(zhì)教育課程選修制度充分體現(xiàn)共性要求和個性需求相統(tǒng)一，近期現(xiàn)實需要同長遠發(fā)展需要相統(tǒng)一。在學分管理上根據(jù)自選課程的類型劃分，使選修課程的積分總量要求同各類課程的學分基準要求相結(jié)合，促使學生個體選修結(jié)構(gòu)趨向平衡態(tài)與合理化。(3)在示范引導方面，通過重點指導，培養(yǎng)出典型范例，使其以親身體會來回答在“課程超市”般的自選空間應如何做出選擇，借助學生的身份認同感增強說服力。
　　
　　四、課程教學運行模式的改革
　　
　　目前高校文化素質(zhì)課程教學模式中卻存在不少“專業(yè)課程簡約化”的現(xiàn)象。即把某些專業(yè)課程簡單改造為文化素質(zhì)教育課程，僅在教學目標上降低高度，在教學內(nèi)容上進行減縮，在教學方式上則習慣于大課滿堂灌輸。這種狀況顯然不利于教學質(zhì)量與成效的提高。在深度推進文化素質(zhì)教育課程建設的過程中，應當重視教學模式的改革和教學設計的創(chuàng)新，在教學理念、教學內(nèi)容、教學方式方法上進行新的調(diào)整與探索，實現(xiàn)由“課程本位”向“學生本位”、由“知識灌輸”型向“涵養(yǎng)教化”型、由“講壇講授”式向“開放延伸”式的轉(zhuǎn)換。
　　(1)由“課程本位”轉(zhuǎn)換到“學生本位”。“課程本位”意識支配下的教學設計往往是立足從專業(yè)課程搬移過來的知識體系來安排教學內(nèi)容，擬定教學方案。其結(jié)果很容易造成文化素質(zhì)教育課程教學的“淺建構(gòu)”狀態(tài)，即依據(jù)原有的學科知識體系，僅就教學內(nèi)容的難易繁簡程度和考核要求的高低程度作相應調(diào)整。由此帶來的是學生的“淺接受”，即僅就課程的知識層面甚至只是常識層面做些泛泛了解。其實，學科屬性相同的素質(zhì)教育課與專業(yè)課之間的不同，主要不在于知識深度與廣度上的差異，而在于依據(jù)不同的功能定位做出不同的意義建構(gòu)，實施不同的教學策略。文化素質(zhì)教育課程的教學設計，應當立足學生的素質(zhì)培養(yǎng)，廣泛了解授課對象群體在學習需求、知識結(jié)構(gòu)以至專業(yè)背景等方面的實際，深入研究素質(zhì)教育的特點和規(guī)律，以深度思考和深化設計改變課程教學的“淺建構(gòu)”狀態(tài)，形成適應文化素質(zhì)培養(yǎng)要求的內(nèi)容體系和方法體系。
　　(2)由“知識傳播”型轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;涵養(yǎng)教化”型。知識傳播是實施素質(zhì)教育的必要前提和重要形式，但不是最終目的。文化素質(zhì)的體現(xiàn)由低到高呈現(xiàn)為“知識——認識一一意識”三重境界，即寬廣的知識視野——深刻的理性認知——高品位的文化素養(yǎng)和文化人格。因此，教學過程不僅要著眼于知識結(jié)構(gòu)的寬度，還要著眼于對文化知識、文化現(xiàn)象的認識深度和對事物進行文化思考的深度，更要著眼于文化浸潤下的心靈人格與文化理想的高度，以及人文精神與科學精神、創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的強度。
　　(3)由“講壇傳授”式拓展為“開放延伸”式。文化素質(zhì)教育課程的課時安排相對較少，在有限的課時內(nèi)既要顧及知識傳播的信息量，又要通過一定的教學活動來深化理性認知，強化心靈感悟。這顯然存在著教學時間與教學任務的矛盾。而解決這種矛盾的一個有效途徑就是突破課堂教學的時空局限，使教學過程呈現(xiàn)出開放延伸的態(tài)勢。所謂的延伸，一是由課內(nèi)續(xù)行到課外，以指導經(jīng)典閱讀、組織專題討論以及在校園或社會中開展文化實踐活動等形式，構(gòu)設與課堂教學內(nèi)容相銜接的后續(xù)教學環(huán)節(jié)。二是由教室環(huán)境續(xù)行到網(wǎng)絡環(huán)境，利用網(wǎng)絡平臺開展師生之間、學生之間的互動交流，以網(wǎng)絡課堂同教室課堂相銜接，通過資源上傳、網(wǎng)上論壇、網(wǎng)上答疑以及虛擬學習社區(qū)的對話討論等形式，使學生由對文化知識的“淺嘗”進入對文化內(nèi)涵的“深味”。
　　
　　參考文獻：
　　[1]馮惠敏．中國現(xiàn)代大學通識教育[M]．武漢：武漢大學出版，2004:285．
　　[2]王坤慶.現(xiàn)代教育哲學[M]武漢：華中師范大學出版杜，1999:273．

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