淺談關(guān)于深度推進(jìn)大學(xué)文化素質(zhì)教育課程建設(shè)的思考

　　論文關(guān)鍵詞：素質(zhì)課程　體系生成方式　課程結(jié)構(gòu)　引導(dǎo)機(jī)制　教學(xué)模式

　　論文摘要：目前我國高校的文化素質(zhì)教育課程建設(shè)在體系搭建的科學(xué)性與合理性、課程選配機(jī)制同個性化成長需要的相適性、教學(xué)模式的創(chuàng)新性與有效性等方面，同文化素質(zhì)教育的目標(biāo)要求尚有一定距離。需要盡快從課程開設(shè)及運(yùn)作的基本形式建構(gòu)，轉(zhuǎn)向?qū)�質(zhì)量與成效的重視與追求。需要在新的建設(shè)目標(biāo)指引下，致力于課程體系生成方式的改進(jìn)、課程資源結(jié)構(gòu)布局的優(yōu)化、課程選修引導(dǎo)機(jī)制的建立和課程教學(xué)運(yùn)行模式的改革與創(chuàng)新。

　　我國大學(xué)文化素質(zhì)教育課程建設(shè)歷經(jīng)十余年的探索，已經(jīng)取得初步成果。盡管各高校在科目設(shè)置、類屬劃分和概念使用上不盡相同，但課程設(shè)置的多樣化、課程管理的常規(guī)化已逐漸成為文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)及其運(yùn)作的共性特征。然而就總體而言，大學(xué)文化素質(zhì)教育的課程建設(shè)尚處在課程體系的搭建和管理方式的成型階段，課程建設(shè)的關(guān)注點(diǎn)大多集中在課程設(shè)置的類型與數(shù)量、課程開設(shè)的形式及課程學(xué)分的管理上，而在課程體系搭建的科學(xué)性與合理性、課程選配機(jī)制同個性化成長需要的相適性、課程教學(xué)模式的創(chuàng)新性與有效性等方面，依然同大學(xué)文化素質(zhì)教育的目標(biāo)要求存有一定距離。相對于質(zhì)量與成效的關(guān)注來講，無論是多種類型的課程提供，還是課程學(xué)分的賦予，都還屬于數(shù)量保障型的基礎(chǔ)性建設(shè)工作。為使文化素質(zhì)教育課程的功能價值得到充分實(shí)現(xiàn)，必須從體現(xiàn)數(shù)量寬度的形式建構(gòu)，轉(zhuǎn)向體現(xiàn)質(zhì)量高度、成效強(qiáng)度的價值追求，推動文化素質(zhì)教育課程步入新的建設(shè)與發(fā)展階段。這個階段不僅需要重視理念的更新，更需要認(rèn)識和把握文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)和教學(xué)運(yùn)作的規(guī)律性、科學(xué)性，需要在新的建設(shè)目標(biāo)指引下，致力于課程體系生成方式的改進(jìn)，課程資源結(jié)構(gòu)布局的優(yōu)化，課程選修引導(dǎo)機(jī)制的建立和課程教學(xué)運(yùn)行模式的改革與創(chuàng)新。
　　
　　一、課程體系生成方式的改進(jìn)
　　
　　與經(jīng)過長期研究和實(shí)踐得以穩(wěn)定并不斷完善起來的專業(yè)課程體系相比，文化素質(zhì)教育課程體系呈現(xiàn)出的是成型而非成熟的狀態(tài)。專業(yè)課程體系因其有著特定學(xué)科群的支撐，顯示出明確、集中的目標(biāo)指向和系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)年P(guān)系；科目紛繁的文化素質(zhì)教育課程則源出于多種學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科背景的廣泛性、目標(biāo)內(nèi)涵的豐富性、價值關(guān)聯(lián)的多樣性以及修讀需求的差異性，使得課程體系建構(gòu)的科學(xué)性面臨著考驗(yàn)。
　　科學(xué)合理的體系建構(gòu)需要通過主動探索、主動設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)，這種主動性是內(nèi)在自覺性在課程建構(gòu)行為方式上的外在表現(xiàn)。建構(gòu)主體的自覺性意味著對于文化素質(zhì)教育課程體系的設(shè)計(jì)，不僅著眼于課程開設(shè)的種類和數(shù)量，而且關(guān)注到課程開設(shè)的目的和價值。不僅著眼于課程設(shè)置的近期直接效用，而且預(yù)見到課程學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)持續(xù)效應(yīng)。不僅著眼于知識能力補(bǔ)缺的局部需要，而且注意到人才素質(zhì)全面協(xié)調(diào)發(fā)展的整體需要。
　　對于文化素質(zhì)教育課程體系的形成，目前高校中較多采用的是個體申報(bào)為主的管理方式。即先由學(xué)校有關(guān)部門擬定幾條開課原則，而后由教學(xué)基層單位組織教師進(jìn)行申報(bào)，申報(bào)的課程經(jīng)審批后統(tǒng)一歸類，供學(xué)生選修。這種體系生成方式在學(xué)校層面存在著全面深入研究和整體精心預(yù)設(shè)的缺位現(xiàn)象，導(dǎo)致課程體系系統(tǒng)性與科學(xué)性的不足。在教學(xué)基層組織層面存在著對開課任務(wù)的被動接應(yīng)現(xiàn)象，其職能的履行主要表現(xiàn)為對任務(wù)的上傳下達(dá)，缺乏在特定學(xué)科背景下進(jìn)行局部性的課程結(jié)構(gòu)謀劃與設(shè)計(jì)。在教師個體層面，則存在著開課意圖偏移現(xiàn)象，由學(xué)生本位偏移到教師本位，“因需(素質(zhì)培養(yǎng)需要)設(shè)課”變成了“因人(教師)設(shè)課”。
　　課程體系是圍繞統(tǒng)一的教育目標(biāo)形成合理布局的一種系統(tǒng)化狀態(tài)，因此，它的生成不能只是“擬定原則——自愿申報(bào)——匯總歸納”的簡單操作程序。應(yīng)當(dāng)在深入研究的基礎(chǔ)上將主動設(shè)計(jì)、努力開發(fā)和精心組合貫穿于體系生成的全過程。在體系建構(gòu)過程的前端，需要認(rèn)真做好研究工作。一是深入研究相關(guān)理論主張，特別是分析借鑒西方曾先后出現(xiàn)的有關(guān)通識教育課程設(shè)計(jì)的理論成果(如精義論、均衡論、進(jìn)步論、多元文化論等，并結(jié)合時代要求和本校實(shí)際，形成課程體系設(shè)計(jì)的理論前提。二是根據(jù)人才成長規(guī)律及人才長遠(yuǎn)發(fā)展的素質(zhì)支撐需要，結(jié)合人才培養(yǎng)定位以及對人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，認(rèn)真研究學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)能力結(jié)構(gòu)。三是對學(xué)生的修讀需求進(jìn)行調(diào)研，在學(xué)校“給什么”和學(xué)生選擇“要什么”的供需關(guān)系形成之前，添加一個了解學(xué)生“要什么”環(huán)節(jié)，并以此作為參考來確定學(xué)校“給什么”的必要環(huán)節(jié)。在體系建構(gòu)過程的中端，需要在前端研究的基礎(chǔ)上，依序展開三個層面的主動設(shè)計(jì)：(1)學(xué)校層面對文化素質(zhì)教育課程設(shè)置的類別劃分、結(jié)構(gòu)框架和課程方向做出整體性的規(guī)劃設(shè)計(jì)，而不僅僅是推出若干籠統(tǒng)、務(wù)虛的原則。(2)教學(xué)基層單位利用所擁有的學(xué)科專業(yè)資源，對學(xué)校整體設(shè)計(jì)中的局部板塊進(jìn)一步做出模塊化處理，精心謀劃模塊的要素組合。而不僅僅是行使組織申報(bào)職能。(3)教師個體則根據(jù)課程模塊的設(shè)計(jì)要求，依憑個體教學(xué)與科研的積累，積極開發(fā)文化素質(zhì)課程資源。而不是將原本面向本專業(yè)學(xué)生開設(shè)的課程進(jìn)行簡化或壓縮后加以提供。在體系建構(gòu)過程的末端，應(yīng)依據(jù)體系結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)方案對申報(bào)課程進(jìn)行審選。并通過科目調(diào)整、補(bǔ)充開發(fā)以及校際資源交流共享等方式手段，使課程體系建構(gòu)得以完成和完善。
　　
　　二、課程資源結(jié)構(gòu)布局的優(yōu)化
　　
　　文化素質(zhì)教育課程設(shè)置的多樣性和豐富性，無疑給學(xué)生提供了較大的選擇空間。但是，假如科目種類分布不適當(dāng)，資源結(jié)構(gòu)不合理，則一旦把看似很大的選擇空間放在供與需的適應(yīng)性關(guān)系中去衡量，可選度又會顯得很有限。因此，與課程種類和數(shù)量的擴(kuò)增相比，課程資源結(jié)構(gòu)的優(yōu)化顯得更為重要。
　　文化素質(zhì)教育課程的開設(shè)改變了教學(xué)計(jì)劃中原有的課程結(jié)構(gòu)，而這種改變不僅是為了完善受教育者的知識結(jié)構(gòu)，更是為了完善其素質(zhì)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)以至人格結(jié)構(gòu)。所以，人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格中對知識、素質(zhì)、能力等方面的要求是課程資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化的基本依據(jù)。
　　教育的根本目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，這一目的不僅對素質(zhì)教育提出了全面性協(xié)調(diào)性要求，而且對文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵構(gòu)成及課程設(shè)置也提出了多元組合、優(yōu)化配置的要求。寬廣的文化視野與合理的課程資源結(jié)構(gòu)有助于在人才培養(yǎng)中構(gòu)筑寬厚、合理的文化素質(zhì)基礎(chǔ)，而這種基礎(chǔ)正是蓄積發(fā)展能量和觸發(fā)創(chuàng)造靈感所需要的。為使課程資源得到合理配置，可以分別從不同維度考慮和設(shè)計(jì)課程組合關(guān)系。例如，從時間維度組構(gòu)與現(xiàn)代文化課程，從空間維度組構(gòu)本土文化與外來文化課程，從學(xué)科關(guān)系維度組構(gòu)人文文化與科技文化課程，從能力結(jié)構(gòu)維度組構(gòu)培養(yǎng)科學(xué)思維、治學(xué)研究、實(shí)踐操作等方面能力的課程。為保證文化營養(yǎng)結(jié)構(gòu)的合理性，需要使每一種維度上對舉并存的課程種類之間呈現(xiàn)相對平衡的關(guān)系狀態(tài)，而不是有所偏失或出現(xiàn)“短板”。
　　目前，針對高校文化素質(zhì)教育課程設(shè)置中存在的問題，需要從以下方面優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)布局：(1)以人文“化育”的素質(zhì)教育理念對工具主義的影響進(jìn)行糾偏，避免以狹隘的功利目光把各種考級考證視為主要目的，偏重設(shè)置應(yīng)用型課程，造成課程結(jié)構(gòu)失衡。(2)提煉課程結(jié)構(gòu)特色，避免學(xué)校之間的趨同現(xiàn)象。要結(jié)合學(xué)校的文化積淀和區(qū)域文化背景，積極開發(fā)富有學(xué)校文化個性和區(qū)域文化特色的課程資源，并把文化素質(zhì)培養(yǎng)的普遍性要求同人才培養(yǎng)類別的特殊性需要結(jié)合起來，形校所特有的課程結(jié)構(gòu)布局。(3)分別為文理工等類專業(yè)建立科學(xué)合理的人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，并據(jù)此設(shè)計(jì)文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)方案，增強(qiáng)課程資源組合的針對性和適應(yīng)性。(4)正確把握素質(zhì)教育課程的類屬劃分以及各類素質(zhì)教育課程的作用關(guān)系，避免因課程歸類不清而造成課程分布的配比失衡。文化素質(zhì)教育同思想素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)、身體素質(zhì)和素質(zhì)教育是同級概念，它們之間是相輔相成、相互助推的關(guān)系，但在內(nèi)涵和作用上又不可相互替代。如果對課程屬性缺乏清晰的判斷或?qū)Ω黝愃刭|(zhì)教育的作用地位缺乏清醒的認(rèn)識，就會因某類課程開設(shè)不足或開設(shè)過量而影響到素質(zhì)教育課程結(jié)構(gòu)的合理搭建。

　　
　　三、課程選修引導(dǎo)機(jī)制的建立
　　
　　通過必修與選修科目的同步設(shè)計(jì)，使接受素質(zhì)的規(guī)定性與自主性相結(jié)合，這是文化素質(zhì)教育課程體系建構(gòu)中的一個突出特征。文化內(nèi)涵的豐富性和教育對象的差異性，決定了為課程修讀“自選動作”提供的課程空間遠(yuǎn)比“規(guī)定動作”的空間要大得多。自選空間的設(shè)課和選課的科學(xué)性與合理性，對于提高文化素質(zhì)教育的質(zhì)量與成效具有重要意義。從課程選修的實(shí)際狀況來看，學(xué)生中由于存有一些意圖誤區(qū)而表現(xiàn)出課程選修的短期功利性、片面性、隨意性甚至是盲目性。例如，有的為累積學(xué)分而根據(jù)課程考核的難易度來選課，有的為多拿證書而根據(jù)與考級考證的相關(guān)度來選課，有的則為滿足一時興趣而選課。針對缺乏整體設(shè)計(jì)和科學(xué)規(guī)劃的選課現(xiàn)象，作為課程建設(shè)主體的教育者和者，不僅要致力于文化素質(zhì)教育課程的體系化建構(gòu)，而且要對學(xué)生的選課行為予以積極引導(dǎo)。
　　課程的選修只有同個體自由發(fā)展的目標(biāo)取向聯(lián)系在一起，并且以對自我、對以及對課程的正確認(rèn)識為前提，才有可能做出合理的選擇。因此，(1)要學(xué)生在思考個體生存意義的過程中，學(xué)會對多元存在的價值觀進(jìn)行比較、辨識和判斷，進(jìn)而明確自身發(fā)展的目標(biāo)取向并進(jìn)行人生規(guī)劃。在人生規(guī)劃指導(dǎo)下制訂大學(xué)生涯的學(xué)習(xí)規(guī)劃，在學(xué)習(xí)規(guī)劃框架下確定文化素質(zhì)教育課程的選修計(jì)劃。(2)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識當(dāng)代社會對人才素質(zhì)的要求，認(rèn)識人格完備建構(gòu)的應(yīng)然狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上反觀自身的主體構(gòu)成，認(rèn)識自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的缺項(xiàng)或弱項(xiàng)，同時，結(jié)合自己的學(xué)習(xí)需求，了解和認(rèn)識擬選課程的教學(xué)內(nèi)容、授課方式及課程功用。(3)幫助學(xué)生正確把握近期有用性和長期有益性之間的關(guān)系。文化素質(zhì)教育課程同其他課程一樣，兼具文化科學(xué)知識教育所擁有的“功利價值、認(rèn)知價值和發(fā)展價值”。要引導(dǎo)學(xué)生全面認(rèn)識課程學(xué)習(xí)的價值，避免因受實(shí)用主義、工具主義影響而偏倚功利價值取向，造成選修范圍的偏狹和選修結(jié)構(gòu)的失衡。
　　引導(dǎo)力的加強(qiáng)不能僅靠單一的說教形式，需要在教育引導(dǎo)、制度引導(dǎo)、示范引導(dǎo)等多種形式的結(jié)合運(yùn)用上進(jìn)行探索與實(shí)踐。(1)在教育引導(dǎo)方面，將群體分類指導(dǎo)同個體具體指導(dǎo)結(jié)合起來，啟迪學(xué)生增強(qiáng)課程選修的目的性、計(jì)劃性與科學(xué)性。使學(xué)生的自由選擇真正成為具有較高自覺程度的自主選擇。(2)在制度引導(dǎo)方面，通過相關(guān)規(guī)定的細(xì)化、調(diào)整和完善，強(qiáng)化制度的導(dǎo)向作用。使素質(zhì)教育課程選修制度充分體現(xiàn)共性要求和個性需求相統(tǒng)一，近期現(xiàn)實(shí)需要同長遠(yuǎn)發(fā)展需要相統(tǒng)一。在學(xué)分管理上根據(jù)自選課程的類型劃分，使選修課程的積分總量要求同各類課程的學(xué)分基準(zhǔn)要求相結(jié)合，促使學(xué)生個體選修結(jié)構(gòu)趨向平衡態(tài)與合理化。(3)在示范引導(dǎo)方面，通過重點(diǎn)指導(dǎo)，培養(yǎng)出典型范例，使其以親身體會來回答在“課程超市”般的自選空間應(yīng)如何做出選擇，借助學(xué)生的身份認(rèn)同感增強(qiáng)說服力。
　　
　　四、課程教學(xué)運(yùn)行模式的改革
　　
　　目前高校文化素質(zhì)課程教學(xué)模式中卻存在不少“專業(yè)課程簡約化”的現(xiàn)象。即把某些專業(yè)課程簡單改造為文化素質(zhì)教育課程，僅在教學(xué)目標(biāo)上降低高度，在教學(xué)內(nèi)容上進(jìn)行減縮，在教學(xué)方式上則習(xí)慣于大課滿堂灌輸。這種狀況顯然不利于教學(xué)質(zhì)量與成效的提高。在深度推進(jìn)文化素質(zhì)教育課程建設(shè)的過程中，應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)模式的改革和教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新，在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法上進(jìn)行新的調(diào)整與探索，實(shí)現(xiàn)由“課程本位”向“學(xué)生本位”、由“知識灌輸”型向“涵養(yǎng)教化”型、由“講壇講授”式向“開放延伸”式的轉(zhuǎn)換。
　　(1)由“課程本位”轉(zhuǎn)換到“學(xué)生本位”。“課程本位”意識支配下的教學(xué)設(shè)計(jì)往往是立足從專業(yè)課程搬移過來的知識體系來安排教學(xué)內(nèi)容，擬定教學(xué)方案。其結(jié)果很容易造成文化素質(zhì)教育課程教學(xué)的“淺建構(gòu)”狀態(tài)，即依據(jù)原有的學(xué)科知識體系，僅就教學(xué)內(nèi)容的難易繁簡程度和考核要求的高低程度作相應(yīng)調(diào)整。由此帶來的是學(xué)生的“淺接受”，即僅就課程的知識層面甚至只是常識層面做些泛泛了解。其實(shí)，學(xué)科屬性相同的素質(zhì)教育課與專業(yè)課之間的不同，主要不在于知識深度與廣度上的差異，而在于依據(jù)不同的功能定位做出不同的意義建構(gòu)，實(shí)施不同的教學(xué)策略。文化素質(zhì)教育課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)立足學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)，廣泛了解授課對象群體在學(xué)習(xí)需求、知識結(jié)構(gòu)以至專業(yè)背景等方面的實(shí)際，深入研究素質(zhì)教育的特點(diǎn)和規(guī)律，以深度思考和深化設(shè)計(jì)改變課程教學(xué)的“淺建構(gòu)”狀態(tài)，形成適應(yīng)文化素質(zhì)培養(yǎng)要求的內(nèi)容體系和方法體系。
　　(2)由“知識”型轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;涵養(yǎng)教化”型。知識傳播是實(shí)施素質(zhì)教育的必要前提和重要形式，但不是最終目的。文化素質(zhì)的體現(xiàn)由低到高呈現(xiàn)為“知識——認(rèn)識一一意識”三重境界，即寬廣的知識視野——深刻的理性認(rèn)知——高品位的文化素養(yǎng)和文化人格。因此，教學(xué)過程不僅要著眼于知識結(jié)構(gòu)的寬度，還要著眼于對文化知識、文化現(xiàn)象的認(rèn)識深度和對事物進(jìn)行文化思考的深度，更要著眼于文化浸潤下的心靈人格與文化理想的高度，以及人文精神與科學(xué)精神、創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的強(qiáng)度。
　　(3)由“講壇傳授”式拓展為“開放延伸”式。文化素質(zhì)教育課程的課時安排相對較少，在有限的課時內(nèi)既要顧及知識傳播的信息量，又要通過一定的教學(xué)活動來深化理性認(rèn)知，強(qiáng)化心靈感悟。這顯然存在著教學(xué)時間與教學(xué)任務(wù)的矛盾。而解決這種矛盾的一個有效途徑就是突破課堂教學(xué)的時空局限，使教學(xué)過程呈現(xiàn)出開放延伸的態(tài)勢。所謂的延伸，一是由課內(nèi)續(xù)行到課外，以指導(dǎo)經(jīng)典閱讀、組織專題討論以及在校園或社會中開展文化實(shí)踐活動等形式，構(gòu)設(shè)與課堂教學(xué)內(nèi)容相銜接的后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)。二是由教室續(xù)行到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，利用網(wǎng)絡(luò)平臺開展師生之間、學(xué)生之間的互動交流，以網(wǎng)絡(luò)課堂同教室課堂相銜接，通過資源上傳、網(wǎng)上論壇、網(wǎng)上答疑以及虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的對話討論等形式，使學(xué)生由對文化知識的“淺嘗”進(jìn)入對文化內(nèi)涵的“深味”。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]馮惠敏．中國現(xiàn)代大學(xué)通識教育[M]．武漢：武漢大學(xué)出版，2004:285．
　　[2]王坤慶.現(xiàn)代教育[M]武漢：華中師范大學(xué)出版杜，1999:273．

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