教師實(shí)踐性知識(shí)視域下的校本培訓(xùn)研究

　　[論文摘要]新課程改革進(jìn)入深水期后，課堂教學(xué)研究向縱深發(fā)展，校本培訓(xùn)的重要性也日益凸顯。目前，無(wú)論是解決課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題的需要，還是教師專業(yè)發(fā)展的需要，專家引領(lǐng)下的校本培訓(xùn)都已成為一種趨勢(shì)。文章分析了教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的需求以及當(dāng)前校本培訓(xùn)中存在的問(wèn)題，并在此基礎(chǔ)上就校本培訓(xùn)如何成為教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑這一問(wèn)題進(jìn)行了探討。

[論文關(guān)鍵詞]教師實(shí)踐性知識(shí)　校本培訓(xùn)　學(xué)會(huì)教學(xué)
　
一、教師實(shí)踐性知識(shí)的含義
　　
出于對(duì)“技術(shù)理性”支配下“教師應(yīng)該知道什么”的教師知識(shí)研究，國(guó)外研究者于20世紀(jì)80年代初開(kāi)始研究教師實(shí)踐性知識(shí)。其中，英者艾爾貝茲、美國(guó)學(xué)者舍恩、加拿大學(xué)者康內(nèi)利和柯蘭迪寧的研究具有開(kāi)創(chuàng)性。20世紀(jì)90年代，教師實(shí)踐性知識(shí)的概念和理論傳入我國(guó)，并日益受到關(guān)注。關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的定義及內(nèi)涵，研究者從不同的研究重點(diǎn)出發(fā)，作出了不同的界定。雖然對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的概念、研究領(lǐng)域、屬性等方面的界定和表述各不相同，但仍有一些一致的、普適性的內(nèi)涵。綜觀各家觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在具體的日常教學(xué)情境中，通過(guò)體驗(yàn)、沉思、感悟等方式來(lái)發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的意蘊(yùn)，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)以及對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它實(shí)質(zhì)性地主導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行為，有助于教師重構(gòu)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整未來(lái)計(jì)劃，把握現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。

　　二、從教師知識(shí)構(gòu)成的角度探討對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的需求

　　基于日常教學(xué)實(shí)踐的需要，教師的知識(shí)構(gòu)成應(yīng)該包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育知識(shí)、教育目的及價(jià)值的知識(shí)、教師自我知識(shí)等。但已有研究發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)情境中實(shí)際表現(xiàn)出的知識(shí)主要包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、自我知識(shí)。概括起來(lái)，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)指教師所教學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)，也就是說(shuō)關(guān)于該學(xué)科內(nèi)部互相聯(lián)系的主要事實(shí)、概念及其相互聯(lián)系的知識(shí)；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問(wèn)題時(shí)，如何針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)；一般教學(xué)法知識(shí)是指那些似乎超越各具體學(xué)科的關(guān)于課堂和組織的廣義的原則和策略；課程知識(shí)包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)和管理等一系列活動(dòng)；教師的自我知識(shí)是指教師的自我價(jià)值觀、個(gè)人特質(zhì)、教學(xué)認(rèn)知以及教學(xué)信念等，具體包括教師對(duì)自我角色的認(rèn)識(shí)、教師對(duì)其權(quán)利義務(wù)的認(rèn)識(shí)，或是抽象的教學(xué)態(tài)度、信念、意識(shí)、情感、等。處于職業(yè)生涯初期的教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)以原理知識(shí)為主，屬于明確的知識(shí)，分別隸屬于上述知識(shí)結(jié)構(gòu)中的前四項(xiàng)。第五項(xiàng)“教師的自我知識(shí)”則必須通過(guò)教師實(shí)踐中的反思以及反思性的實(shí)踐方可逐步積累、獲得。教師通過(guò)對(duì)自我諸方面的反思，將各種知識(shí)有機(jī)地融合于教學(xué)情境之中，而上述知識(shí)的融合才是教學(xué)的關(guān)鍵。這些知識(shí)的融合支配了教師的課堂行為，也造就了成功的、典型的、精彩的教學(xué)案例。
　　
三、當(dāng)前校本培訓(xùn)中存在的問(wèn)題
　　
回顧21世紀(jì)之初圍繞著新一輪課程改革進(jìn)行的各級(jí)各類教師培訓(xùn)，傳統(tǒng)的教育觀、教師觀、學(xué)生觀被新課程改革倡導(dǎo)的一系列理念所取代。以凱洛夫的傳統(tǒng)為代表的接受式學(xué)習(xí)基本被否定，取而代之的是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。終結(jié)性評(píng)價(jià)的地位也被形成性評(píng)價(jià)所取代。改革初期，一種新的教育理論體系在教師群體中開(kāi)來(lái)，這些理念、規(guī)律、原理以及新的學(xué)習(xí)觀的引入，起到了警醒乃至重構(gòu)的效果。但是，當(dāng)新的理論體系深入人心之后，如何通過(guò)教師的課堂行為表達(dá)出來(lái)?隨著教師漸漸開(kāi)始冷靜地反思新課程改革，改革進(jìn)入了深水期。筆者認(rèn)為，幫助教師走出困惑的最佳途徑仍然是教師培訓(xùn)。
縱觀當(dāng)前的教師培訓(xùn)，其基本模式為：專家引領(lǐng)一校本研修一課例研討。單就此模式本身來(lái)說(shuō)，并不存在問(wèn)題，但是教師培訓(xùn)實(shí)際操作中的問(wèn)題不少。以語(yǔ)文教師培訓(xùn)為例，閱讀教學(xué)的課例研討居多。仔細(xì)分析教師在課例研討上的發(fā)言內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)一般存在以下問(wèn)題：第一，執(zhí)教教師原定的教學(xué)目標(biāo)，經(jīng)常由于教學(xué)效果不佳而被否定。筆者認(rèn)為，教師原定的教學(xué)目標(biāo)，一般可以歸納為兩條思路，即“學(xué)會(huì)閱讀”或“為了閱讀”。只要目標(biāo)本身沒(méi)有原則性問(wèn)題，無(wú)論哪種思路，都應(yīng)該給予肯定。總體而言，閱讀活動(dòng)不外乎兩種目的，一種是為了學(xué)會(huì)閱讀，即把閱讀本身作為學(xué)習(xí)目標(biāo)。從這種意義上說(shuō)，教師的教學(xué)目的主要放在“使學(xué)生能夠獨(dú)立地閱讀”上。另一種則是通過(guò)閱讀去獲得，即把閱讀作為一種手段，通過(guò)閱讀理解內(nèi)容、掌握知識(shí)、陶冶情操、學(xué)習(xí)寫(xiě)法。只要不背離、偏離“課標(biāo)”，都具有實(shí)施的價(jià)值。對(duì)目標(biāo)本身的質(zhì)疑，甚至否定，是沒(méi)有理由的。正確的做法應(yīng)該是幫助執(zhí)教教師設(shè)計(jì)達(dá)成目標(biāo)的策略。第二，要想上好閱讀課，執(zhí)教教師必備的顯性知識(shí)主要包括：深刻解讀文本；了解“課標(biāo)”中閱讀教學(xué)的階段目標(biāo)；掌握某種特殊文體的閱讀教學(xué)技能。但是，教師卻經(jīng)常不能以最恰當(dāng)?shù)姆绞酵ㄟ^(guò)自己的教學(xué)行為表達(dá)這些知識(shí)。從這種意義上來(lái)說(shuō)，對(duì)教學(xué)策略的具體選擇方面的培訓(xùn)是十分必要的。第三，教師對(duì)專家的建議并不陌生，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐的過(guò)程中也意識(shí)到了這些問(wèn)題。然而，專家型教師的優(yōu)勢(shì)在于，他們能夠?qū)⒆约旱膶?shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為可表狀態(tài)，善于進(jìn)行自我反思，并且能夠借助這種反思的習(xí)慣，對(duì)自己和他人的教學(xué)行為進(jìn)行理論歸因，找到原理性的、隱性的依據(jù)。因此，在課例研討中應(yīng)立足于及時(shí)地幫助執(zhí)教教師積累適合于本課程的，或者適用于此種教學(xué)情境的實(shí)踐性知識(shí)。

　　四、校本培訓(xùn)如何成為教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑

　　1　校本培訓(xùn)工作的取向應(yīng)是使教師學(xué)會(huì)教學(xué)。教師實(shí)踐性知識(shí)大體來(lái)源于三個(gè)方面：一是來(lái)源于理論知識(shí)的轉(zhuǎn)化。理論知識(shí)一旦被學(xué)習(xí)者理解、掌握并能夠他的實(shí)踐，就證明理論知識(shí)已經(jīng)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，特別是程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。二是來(lái)源于教師教育教學(xué)實(shí)踐的積累。從目前的情況來(lái)看，這是實(shí)踐性知識(shí)最主要的來(lái)源，從某種意義上說(shuō)，實(shí)踐是一切知識(shí)的來(lái)源。教師在多年的教育教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)過(guò)反思和根據(jù)場(chǎng)景的不同對(duì)課堂教學(xué)所進(jìn)行的隨機(jī)應(yīng)變處理或在處理課堂突發(fā)事件中所表現(xiàn)出來(lái)的教育機(jī)智，就是實(shí)踐性知識(shí)最好的表征。三是來(lái)源于教師培訓(xùn)。作為學(xué)習(xí)化的教師，不僅要擁有傳授知識(shí)的能力，而且還要有幫助學(xué)生生成知識(shí)的能力。很顯然，這不僅僅取決于教師理論知識(shí)的豐富程度，更重要的是取決于教師的實(shí)踐性知識(shí)存儲(chǔ)量。而且，教師培訓(xùn)的理論價(jià)值要通過(guò)實(shí)踐才能體現(xiàn)出來(lái)，教師培訓(xùn)的成效最終也要通過(guò)實(shí)踐才能得以。因此，通過(guò)教師培訓(xùn)獲取和豐富實(shí)踐性知識(shí)既是可能的也是必要的。

2　校本培訓(xùn)的模式應(yīng)以專家介入的課例研討為主。課例研討的主要價(jià)值體現(xiàn)在兩方面：一是理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，并且教師是行動(dòng)的主體。二是如果校本培訓(xùn)中的課例研討以教師研討為主，往往會(huì)缺乏理論高度，缺乏將原理性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)的有利時(shí)機(jī)。專家從“學(xué)會(huì)教學(xué)”的角度探討課堂教學(xué)，他們所關(guān)心的問(wèn)題是“教師實(shí)際知道什么”而不是“教師應(yīng)該知道什么”“是什么使教師獲得完成教學(xué)任務(wù)的能力”而不是“教師應(yīng)該具有什么能力”“教師是如何表達(dá)自己的知識(shí)的”而不是“教師應(yīng)該如何表達(dá)”，專家們可以就這些問(wèn)題為教師提供最即時(shí)、最需要的分析。

3　專家講座應(yīng)立足于教會(huì)教師觀課的視角，提高教師對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)象的理論歸因能力。直觀地說(shuō)，要能夠?qū)�教學(xué)過(guò)程中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)、一種行為，分析支撐它的隱性存在的原理性知識(shí)，而不能僅僅灌輸理論。如果我們發(fā)現(xiàn)教師在古詩(shī)教學(xué)中的“鑒賞”環(huán)節(jié)出了問(wèn)題，那么就要幫助他分析：關(guān)于古詩(shī)詞文本解讀的教學(xué)知識(shí)有很多，哪些是最適合解釋此問(wèn)題的知識(shí)?如果是“閱讀理解”出了問(wèn)題，那么也要從閱讀理解的原理性知識(shí)中進(jìn)行篩選。從閱讀理解的主觀條件看，讀者必須具備與讀物相應(yīng)的背景知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、思想境界、技能水準(zhǔn)；從閱讀理解的客觀標(biāo)準(zhǔn)看，讀者必須占據(jù)閱讀思維的四維空間，即一要還原作品的本意，二要領(lǐng)會(huì)作者的用意，三要灌注讀者的主體意識(shí)，四要認(rèn)清作品的社會(huì)價(jià)值。對(duì)以上原理性知識(shí)的回憶，將會(huì)有效地幫助教師找到問(wèn)題的癥結(jié)所在。

4　專家評(píng)課的目的應(yīng)指向教會(huì)教師有意識(shí)地反思。課堂中的教學(xué)反思應(yīng)是隨時(shí)進(jìn)行的。以“這時(shí)候故事中的主人公心里有沒(méi)有想法呢?”“我們的小主人公會(huì)有什么想法呢?”這兩個(gè)問(wèn)題為例，仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)問(wèn)題的答案并不一樣，但是許多教師往往會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為這兩個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是同一個(gè)問(wèn)題。以上課堂上最常見(jiàn)的提問(wèn)行為表明教學(xué)中的教師反思是隨時(shí)進(jìn)行的，教師之所以改變問(wèn)題的提法，是因?yàn)樗�根�?jù)自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反應(yīng)不激烈、不明顯，便開(kāi)始思考“是不是自己的問(wèn)題提得不對(duì)”。教師的這種反思、調(diào)整的過(guò)程是內(nèi)隱的、無(wú)意識(shí)的。只是由于這種無(wú)意識(shí)的反應(yīng)，造成教師提出了兩個(gè)答案完全不同的問(wèn)題�？梢�(jiàn)，課堂教學(xué)中需要教師有意識(shí)地反思、調(diào)整教學(xué)。
這種有意識(shí)地反思、調(diào)整的過(guò)程與教師實(shí)踐性知識(shí)的默會(huì)性并不矛盾。例如，一位老師教學(xué)“韓孟詩(shī)派”的某一篇詩(shī)作時(shí)，先讓學(xué)生試讀，學(xué)生不會(huì)讀，因?yàn)樗麄儾徽J(rèn)識(shí)字，不熟悉詞；然后老師不慌不忙地說(shuō)“誰(shuí)讀準(zhǔn)一個(gè)字音加一分”，學(xué)生還是不會(huì)讀；老師又說(shuō)“不認(rèn)識(shí)的字可以念成‘圈’”，于是學(xué)生就念“圈圈圈圈圈……”。這就為接下來(lái)的教學(xué)字音、要求誦讀，平添了一些輕松融洽的氛圍。分析此例，一般來(lái)說(shuō)教師都能做到充分預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)該詩(shī)作的難點(diǎn)，知道大部分學(xué)生都不能完整地進(jìn)行“試讀”。因此，教師的常見(jiàn)教學(xué)思路是：先解決字音，再練習(xí)誦讀，疏通詞句，領(lǐng)會(huì)主題。而上述案例中的老師把“誦讀全詩(shī)”作為教學(xué)的第一環(huán)節(jié)。在學(xué)生“試讀”遇到困難時(shí)，她之所以不急不躁，能夠巧妙處理，并且最終能夠達(dá)到她想要的效果，究其原因，她的課堂行為告訴我們，她所信奉的是“只有學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)才是最有價(jià)值的學(xué)習(xí)”，并且這已經(jīng)成為她的一種教學(xué)信念。因此她的教學(xué)思路并沒(méi)有因?yàn)閷W(xué)生第一次試讀受阻而改變，相反，她接下來(lái)的課堂行為都受這種信念的支配，只有這樣，才可能自動(dòng)將那些以默會(huì)狀態(tài)存在的知識(shí)調(diào)動(dòng)起來(lái)，成就課堂上的一次次精彩。而她之所以做出后兩個(gè)引導(dǎo)行為，是因?yàn)樗�意識(shí)到了“課堂遲滯性滿足效應(yīng)”的作用。這便是被調(diào)動(dòng)起來(lái)的以默會(huì)狀態(tài)存在的知識(shí)，一旦專家評(píng)課時(shí)發(fā)現(xiàn)教師的此類默會(huì)知識(shí)，就能促進(jìn)這種知識(shí)從默會(huì)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為可表狀態(tài)，利于執(zhí)教者及其他教師積累實(shí)踐性知識(shí)。總之，專家介入評(píng)課的價(jià)值就在于第一時(shí)間幫助教師發(fā)現(xiàn)教育靈感，促其生成自己的實(shí)踐性知識(shí)。 

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