語言教學(xué)中任務(wù)設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建和應(yīng)用研究

　　論文摘要：諸多學(xué)者對(duì)語言教學(xué)中任務(wù)教學(xué)法的應(yīng)用進(jìn)行了研究，在實(shí)踐中，任務(wù)教學(xué)法也被普遍地應(yīng)用于語言課堂教學(xué)。然而理論界對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)的研究甚少，實(shí)際語言教學(xué)工作者對(duì)任務(wù)及其設(shè)計(jì)有著不同的認(rèn)識(shí)，任務(wù)設(shè)計(jì)方面存在著諸多的問題。文章在對(duì)現(xiàn)有語言任務(wù)教學(xué)模式比較評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，提出了語言教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)的理論模型，并對(duì)模型進(jìn)行了分析，為語言教學(xué)實(shí)踐提供了可行性參考。最后，對(duì)任務(wù)順利實(shí)施的前提和關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了闡述。 

任務(wù)教學(xué)法（Task-based language teaching approach）在20世紀(jì)70年代逐漸發(fā)展起來。它是以任務(wù)為中心，計(jì)劃、組織、實(shí)施第二語言教學(xué)的途徑，是讓學(xué)習(xí)者通過完成一系列特定設(shè)計(jì)的“任務(wù)”，從而達(dá)到語言應(yīng)用和語言習(xí)得目的的一種教學(xué)理論。任務(wù)教學(xué)中，課堂教學(xué)始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開。所設(shè)計(jì)的任務(wù)形式往往是一系列以小組活動(dòng)為主的活動(dòng)，由學(xué)習(xí)者通過小組內(nèi)協(xié)作完成或?qū)W習(xí)者與教師共同完成。整個(gè)教學(xué)課程的構(gòu)成基礎(chǔ)是“任務(wù)”，因此對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行應(yīng)用研究，充分認(rèn)識(shí)任務(wù)設(shè)計(jì)的本質(zhì)特點(diǎn)、程序步驟和操作要點(diǎn)等就尤為重要。
　　一、語言教學(xué)中現(xiàn)有任務(wù)教學(xué)模式的比較和評(píng)價(jià)
任務(wù)語言教學(xué)法事實(shí)上僅僅是一種教學(xué)思想，而不是一種具體的教學(xué)方法，操作過程和教學(xué)步驟應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行大幅度地調(diào)整。學(xué)者們對(duì)任務(wù)教學(xué)模式所做的論述和提出的具體操作程序，包括常見的Prahhu（1987）、Skehan（1998）、Ellis（2003）、Willis（1996）的三段式任務(wù)型教學(xué)模式和Nunan（2004）的任務(wù)教學(xué)模式。
Prahhu（1987）對(duì)任務(wù)模式的實(shí)施步驟進(jìn)行了分段，這是具有開創(chuàng)意義的。但其教學(xué)模式各個(gè)步驟的實(shí)施細(xì)節(jié)卻比較模糊，各個(gè)步驟的實(shí)施條件和實(shí)施目的也沒有展開闡述。任務(wù)階段，教師的職責(zé)沒有說明。另外，他認(rèn)為反饋的主體是教師，這有悖于任務(wù)教學(xué)法中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性要求。Skehan、Ellis、Willis的任務(wù)模式實(shí)施步驟比較類似，其中，在任務(wù)第二階段當(dāng)中，Skehan對(duì)教師角色的描述過于簡單，僅僅提及了要對(duì)學(xué)生實(shí)施任務(wù)的過程錄音；Ellis則提出了學(xué)生實(shí)施任務(wù)的可獲得性支持和約束。Willis則將報(bào)告（學(xué)生總結(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行質(zhì)疑、點(diǎn)評(píng)和記錄）部分納入了第二階段。在這個(gè)階段中，學(xué)生的總結(jié)和評(píng)價(jià)不再完全是根據(jù)自己的想法和判斷，以及將這種想法和判斷僅僅和同學(xué)分享，而是一個(gè)在教師引導(dǎo)下的，學(xué)習(xí)者之間相互討論共同總結(jié)的過程。這體現(xiàn)了學(xué)生的主體性和教師的輔助性。
Nunan也對(duì)任務(wù)教學(xué)模式進(jìn)行了分析，認(rèn)為模式實(shí)施分為六個(gè)步驟，即增加背景知識(shí)、控制性練習(xí)、真實(shí)性聽力、聚焦語言成分、更靈活的練習(xí)和引入任務(wù)。該模式更顯示出任務(wù)設(shè)計(jì)者對(duì)任務(wù)難度梯度的考慮，對(duì)語言教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)有很大的借鑒意義。如在整個(gè)過程中引入了控制性練習(xí)和更靈活的練習(xí)這兩個(gè)階段，且由于兩者跨度較大，真實(shí)性聽力和聚焦語言成分被作為具有過渡作用的環(huán)節(jié)。教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)者的掌握程度和課堂情況等因素決定“更靈活”的程度，它可以是半控制性的練習(xí)，甚至是開放性即真實(shí)的交際活動(dòng)。
　　二、語言教學(xué)中任務(wù)設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建和分析
　　1.前任務(wù)階段
（1）教師介紹主題，明確任務(wù)目標(biāo)。按照“圖式”理論，人們往往借助已有的背景知識(shí)去推測理解信息，對(duì)輸入信息的熟悉程度直接影響理解的程度。在導(dǎo)入階段，語言輸入的目的不是教授大量的生詞或某些語法結(jié)構(gòu)，而是要激活學(xué)生的背景知識(shí)，突出任務(wù)題，增加對(duì)任務(wù)的熟悉度，預(yù)測任務(wù)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)完成任務(wù)的信心，為后面的活動(dòng)作準(zhǔn)備。新信息的引出應(yīng)該是比較自然的過程，其難度必須控制在學(xué)生易于接受的范圍之內(nèi)。教師可借助一些詞匯游戲活動(dòng)、個(gè)人經(jīng)歷講述、實(shí)物和圖片展示、手勢動(dòng)作輔助等方式引出話題，幫助學(xué)生回憶主題相關(guān)的任何認(rèn)知，激活圖式。教師隨后應(yīng)立即指明學(xué)生需達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生明白應(yīng)該學(xué)什么以及學(xué)到什么程度，從使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地主動(dòng)參與。教師采用的語言要盡可能簡單易懂，使學(xué)生輕松領(lǐng)會(huì)任務(wù)目標(biāo)。這是因?yàn)椴糠謱W(xué)生的語言基礎(chǔ)比較低，過難的指令會(huì)使學(xué)生的注意力分散到這些語言形式之上。
（1）提示任務(wù)相關(guān)的詞語和語言點(diǎn)。根據(jù)需要適當(dāng)提出一些完成任務(wù)會(huì)涉及的新詞和短語及相關(guān)的表達(dá)法。這個(gè)過程中，教師要注意觀察學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，在學(xué)生表現(xiàn)出不能理解的時(shí)候，可以借助一些語言技巧如重復(fù)、深入淺出、抑揚(yáng)頓挫，或者輔以實(shí)物、表情、肢體語言等促進(jìn)學(xué)生理解。
（2）進(jìn)行控制性練習(xí)。控制性練習(xí)是準(zhǔn)備階段的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。這里，控制性練習(xí)并不作為“任務(wù)”，而是為完成真實(shí)“任務(wù)”設(shè)置的一個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)習(xí)者對(duì)新的信息輸入有一定的接觸和理解，從而為其奠定語言交際中運(yùn)用必要詞匯、語言結(jié)構(gòu)的能力。雖然這種練習(xí)比較，學(xué)生無須多加理解就可以說出或?qū)懗鲆粋�(gè)合乎語法的句子，但由于學(xué)習(xí)者意識(shí)到要想完成后面的真實(shí)任務(wù)就必須事先大致了解這些語言知識(shí)點(diǎn)，他們的參與熱情并不低于后面的真實(shí)活動(dòng)�？刂菩跃毩�(xí)的典型形式有模仿、重復(fù)、替換、簡單問答等。
（3）呈現(xiàn)真實(shí)性視聽。要讓學(xué)生接觸示范性的任務(wù)，方式可以是聽錄音、看錄像視頻、兩人真實(shí)示范等類似任務(wù)的語言交際。這個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師需要檢查了解學(xué)生對(duì)所呈現(xiàn)材料的語言項(xiàng)目理解情況，方式可以是讓學(xué)生對(duì)相應(yīng)的語言提示作出語言的或非語言的反應(yīng)。
（4）聚焦語言成分。教師對(duì)重要的語言成分（如詞匯、短語、句式、相對(duì)簡單的語法等）進(jìn)行提煉，呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。這是將學(xué)習(xí)材料中涉及的部分實(shí)用性強(qiáng)的新信息作為對(duì)學(xué)生的語言輸入。
（5）進(jìn)行半控制性練習(xí)。語言課堂教學(xué)中，要視學(xué)習(xí)者可理解性輸入的量和課堂時(shí)間是否充分來決定是否采用半控制性練習(xí)。增加半控制性練習(xí)有利于使學(xué)習(xí)者更好地實(shí)施任務(wù)，習(xí)得新的知識(shí)點(diǎn)，因?yàn)槠潆y度相對(duì)較小但又有一定的挑戰(zhàn)性，介于控制性練習(xí)和開放性練習(xí)之間，學(xué)習(xí)者可以更好地過渡。半控制性練習(xí)相對(duì)靈活，其形式有改變句子的練習(xí)（縮短、擴(kuò)展）、根據(jù)課堂情景或閱讀短文進(jìn)行問與答、復(fù)述課文等。
任務(wù)準(zhǔn)備階段里，我們提及的活動(dòng)和練習(xí)比較多。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，由于授課時(shí)間的限制，可用于任務(wù)準(zhǔn)備階段的時(shí)間一般比較有限，因此教師不僅僅要在課前充分了解學(xué)生，設(shè)計(jì)針對(duì)性的教案，也必須在課堂中觀察學(xué)生的動(dòng)態(tài)掌握情況，有選擇性地靈活增刪活動(dòng)、調(diào)整活動(dòng)方式等。總之，要使學(xué)習(xí)者能更好地完成后面的主要任務(wù)，前任務(wù)階段應(yīng)該達(dá)到以下兩個(gè)效果：學(xué)習(xí)者明確任務(wù)目標(biāo)和結(jié)果要求；給學(xué)習(xí)者提供充分的可理解性輸入，為任務(wù)實(shí)施階段做好準(zhǔn)備。
2.任務(wù)環(huán)階段
（1）設(shè)置具體活動(dòng)任務(wù)（形式以小組活動(dòng)為主）。這個(gè)步驟里，教師的職責(zé)包括兩個(gè)內(nèi)容：一是任務(wù)的選擇。在前任務(wù)階段的基礎(chǔ)上，教師要根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)，判斷學(xué)生的能力，選擇難易度合適的任務(wù)以提高學(xué)生自信心和成就感。二是教師在布置任務(wù)時(shí)對(duì)任務(wù)明確說明或指示。設(shè)置具體的活動(dòng)任務(wù)是指通過描述特定的情景，教師要讓學(xué)生明白具體任務(wù)的目標(biāo)，理解完成任務(wù)的執(zhí)行過程中的具體要求。設(shè)置過程中，尤其要注重對(duì)每一個(gè)任務(wù)所要求達(dá)到的結(jié)果、學(xué)習(xí)者明確的分工、交際活動(dòng)成員扮演的角色、完成任務(wù)的時(shí)間等方面都要有明確的指示。必要時(shí)，教師還可以做一個(gè)示范。

　�。�2）小組成員討論執(zhí)行方案，教師應(yīng)學(xué)生需要適當(dāng)幫助。學(xué)生需要一定的時(shí)間去規(guī)劃如何執(zhí)行任務(wù)，包括分工合作、角色選取確定、執(zhí)行任務(wù)時(shí)要用到的詞語和結(jié)構(gòu)、交際過程的主要情節(jié)發(fā)展的確定、對(duì)需要用到的道具的選擇等等。教師巡視時(shí)可應(yīng)學(xué)生要求給予適當(dāng)?shù)膸椭�，特別是對(duì)小組實(shí)力相對(duì)較弱的組。時(shí)間允許的情況下，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生互換角色演練。另外，討論方案時(shí)允許部分基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)習(xí)者可以一定程度上不拘泥于目標(biāo)語言。
（3）學(xué)生完成任務(wù)執(zhí)行方案，教師控制時(shí)間、旁聽并記錄偏誤。學(xué)生根據(jù)要求執(zhí)行任務(wù)。在互動(dòng)交流過程中學(xué)生應(yīng)以完成任務(wù)為目的，關(guān)注意義而非語言形式，大膽自由地進(jìn)行對(duì)話，以保證交際的流暢性。這一過程中的大部分時(shí)間是由學(xué)生主宰的。教師則進(jìn)行遠(yuǎn)距離監(jiān)控，包括在巡視過程中控制時(shí)間、發(fā)現(xiàn)并記錄學(xué)生的語言表達(dá)錯(cuò)誤和任務(wù)執(zhí)行時(shí)遇到的困難，但要避免成為活動(dòng)的中心。其糾錯(cuò)行為也應(yīng)控制到最低點(diǎn)，只有當(dāng)學(xué)生的交際實(shí)在難以繼續(xù)時(shí)，可以適當(dāng)?shù)靥嵝选⒐膭?lì)和引導(dǎo)。這一方面是為了保證交際的流暢性，另一方面也避免打擊學(xué)生自信心。條件允許的情況下，學(xué)生要對(duì)過程進(jìn)行錄音，以在時(shí)能依照教師提煉的語言點(diǎn)查找交際過程中自己存在的問題。通過這種方式使學(xué)習(xí)者加深對(duì)語言知識(shí)點(diǎn)的印象。
（4）各組總結(jié)方案設(shè)計(jì)和任務(wù)執(zhí)行的成果及問題，教師引導(dǎo)組間提問、質(zhì)疑與點(diǎn)評(píng)，并記錄偏誤。準(zhǔn)備匯報(bào)。在完成具體任務(wù)的過程中，學(xué)生因?yàn)樽非笠饬x和語言流暢，對(duì)語言準(zhǔn)確性的把握是不夠的。因此，在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的注意力應(yīng)回到語言的形式上來。在被要求向同學(xué)展示任務(wù)的完成情況、執(zhí)行成果及問題時(shí)，他們會(huì)自然而然地注意到語言表達(dá)的準(zhǔn)確性。小組成員可以通過相互討論、尋求教師幫助、參考教材、查閱字典和語法書等有關(guān)，認(rèn)真選擇并組織報(bào)告的語言。當(dāng)然這之前教師要明確告訴學(xué)生報(bào)告的目的、對(duì)象、內(nèi)容、方式等，使他們的報(bào)告準(zhǔn)備更有針對(duì)性。接著各組選派代表向全班報(bào)告任務(wù)實(shí)施情況，重點(diǎn)展示任務(wù)的結(jié)果，其余學(xué)生在聽匯報(bào)時(shí)，可以比較各組執(zhí)行的方式、方法、步驟以及表達(dá)相同意思而采取的不同表達(dá)方式�？偨Y(jié)結(jié)束后，教師要引導(dǎo)其他小組成員對(duì)報(bào)告者或其組內(nèi)的其他成員進(jìn)行提問、質(zhì)疑與點(diǎn)評(píng)，并記錄這個(gè)過程中學(xué)生出現(xiàn)的語言偏誤。這個(gè)階段，教師要以鼓勵(lì)為主，發(fā)現(xiàn)并分享學(xué)生任務(wù)執(zhí)行中或報(bào)告時(shí)的閃光點(diǎn)。課堂時(shí)間往往有限的情況下，教師可選取有代表性的一兩組進(jìn)行匯報(bào)。
由此可見，在任務(wù)環(huán)階段，學(xué)生的主體性是非常明顯的。在任務(wù)執(zhí)行過程中，他們有機(jī)會(huì)接觸并使用大量的語言；在任務(wù)總結(jié)報(bào)告過程中，他們對(duì)自己語言交際中的語言形式的準(zhǔn)確性進(jìn)行考察，把注意力由意義轉(zhuǎn)向形式，并在其他同學(xué)、老師等的提問質(zhì)疑和討論中，改變或者加深了對(duì)句法、詞匯、短語方面的認(rèn)識(shí)。
3.語言焦點(diǎn)階段
語言焦點(diǎn)是指教師對(duì)任務(wù)環(huán)階段（學(xué)生表現(xiàn)，包括學(xué)生準(zhǔn)備、執(zhí)行任務(wù)，學(xué)生自我總結(jié)、報(bào)告、相互討論評(píng)價(jià)）的評(píng)價(jià)，對(duì)語言要點(diǎn)的提煉、分析和操練。這里要特別指出，評(píng)價(jià)的主體不再是學(xué)生，而是教師最終的評(píng)價(jià)總結(jié)。應(yīng)該說，這一階段完善了學(xué)生對(duì)自身這個(gè)語言學(xué)習(xí)過程的看法和認(rèn)識(shí)。
（1）教師講評(píng)各組的任務(wù)執(zhí)行方案和完成質(zhì)量。教師講評(píng)各組的情況是非常有必要的，特別是在課堂中僅抽取個(gè)別小組進(jìn)行自我總結(jié)報(bào)告的情況下，每個(gè)小組都有被關(guān)注的需求，希望教師給予一定的建議或者客觀的評(píng)價(jià)。也只有教師的講評(píng)，學(xué)生才會(huì)對(duì)下一次的任務(wù)有精心備戰(zhàn)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。另一方面，教師的評(píng)價(jià)能讓各個(gè)小組間形成一種你追我趕、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)。
（2）重點(diǎn)矯正、梳理和講解本課語言點(diǎn)。教師對(duì)記錄的偏誤進(jìn)行總結(jié)、分析，對(duì)學(xué)生語言形式方面的錯(cuò)誤使用有重點(diǎn)地進(jìn)行矯正，對(duì)學(xué)習(xí)材料中出現(xiàn)的重要語言項(xiàng)目進(jìn)行歸納、總結(jié)和深入分析。要培養(yǎng)學(xué)生的語言意識(shí)，使其有意注意詞匯、句式等，觀察語言特征的意識(shí)。這個(gè)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生一起參與梳理、歸納和總結(jié)，這樣可以提高學(xué)生的注意力，比如讓學(xué)生從教學(xué)材料中找出他們認(rèn)為實(shí)用性強(qiáng)的單詞、短語以及常用的表達(dá)方式。
（3）學(xué)生在教師下操練語言難點(diǎn)。在課堂的最后階段，對(duì)難度較大的語言點(diǎn)進(jìn)行攻堅(jiān)練習(xí)是很有必要的。這種操練主要是針對(duì)語言形式的練習(xí)。在學(xué)生親身參與歸納總結(jié)后，他們發(fā)現(xiàn)大部分的語言知識(shí)是已經(jīng)掌握了或是只要課后稍加復(fù)習(xí)強(qiáng)化就可以了，而剩下的僅僅是個(gè)別語言難點(diǎn)。這時(shí)，學(xué)生對(duì)這樣的難點(diǎn)練習(xí)是比較容易接受的。以上面語言分析為基礎(chǔ)，教師根據(jù)需要組織練習(xí)活動(dòng)。練習(xí)既可以是控制性練習(xí)、半控制性練習(xí)，也可以是開放性練習(xí)。
　三、語言教學(xué)中任務(wù)設(shè)計(jì)模型應(yīng)用的若干思考
1.學(xué)習(xí)者要具備一定的分析和總結(jié)的能力
任務(wù)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生為中心”，教師從原來的知識(shí)傳授者變?yōu)槿蝿?wù)的設(shè)計(jì)者、監(jiān)控者、輔導(dǎo)者，甚至作為參與交際的一方與學(xué)生共同置身于交際活動(dòng)之中。學(xué)生則由被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變成主動(dòng)的參與者，成為課堂的中心，互相傳遞、交換信息。因此，語言課堂教學(xué)中學(xué)生不能過多地依賴?yán)蠋�，而是需要靠自己通過積極地參與，在接觸真實(shí)語言的過程中自己去分析和總結(jié)，最終達(dá)到認(rèn)識(shí)語言的目的。這就要求學(xué)習(xí)者應(yīng)有一定的目的語基礎(chǔ)，有一定經(jīng)驗(yàn)和人際交往經(jīng)驗(yàn)，具備一定的分析和總結(jié)的能力。
2.教師應(yīng)認(rèn)真專研，不斷完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)
由于學(xué)生在任務(wù)執(zhí)行時(shí)的創(chuàng)造性表現(xiàn)可能性很大，需要解決的問題或者涉及到的知識(shí)點(diǎn)也可能超出教師經(jīng)驗(yàn)范圍之外。因此，教師應(yīng)不斷地?cái)U(kuò)充自身的知識(shí)范圍以更好地駕馭課堂。教師要深入了解學(xué)生情況，結(jié)合學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、語言能力、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)興趣、班上學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活經(jīng)歷等情況對(duì)任務(wù)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性的選取和精心的準(zhǔn)備。教師應(yīng)不斷提高課堂組織和應(yīng)變能力，要根據(jù)課堂氣氛、課堂中可能出現(xiàn)的問題、學(xué)生的反應(yīng)、學(xué)生的興趣、學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的理解程度、對(duì)任務(wù)的完成情況，不斷調(diào)整任務(wù)設(shè)計(jì)（如改變?nèi)蝿?wù)活動(dòng)的形式以改變難易度等）。
3.任務(wù)教學(xué)同樣需要注重語言形式的教學(xué)
任務(wù)型學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)把意義交流放在學(xué)習(xí)的首要位置，但這并不表示不重視形式。傳統(tǒng)的任務(wù)語言教學(xué)實(shí)踐中教師往往忽視對(duì)形式的訓(xùn)練，在任務(wù)開始之前對(duì)語言形式也不做任何說明和操練，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)受到影響。首先，學(xué)習(xí)者在沒有充分輸入的前提下完成任務(wù)非常困難。這導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生巨大的挫折感，也影響學(xué)習(xí)信心和興趣，進(jìn)而嚴(yán)重影響教學(xué)的順利進(jìn)行。其次，在課堂上面對(duì)老師和同學(xué)，對(duì)于新的沒有把握的詞句，學(xué)習(xí)者往往本能地采取減縮策略，甚或用不準(zhǔn)確的語言繞過形式上的障礙。Coulter（1968）提供的數(shù)據(jù)也表明學(xué)習(xí)者在具有一定的語言能力后，使用避免、簡化等交際策略即可達(dá)到交流的目的，學(xué)習(xí)的動(dòng)力就會(huì)減弱，要么完全停止學(xué)習(xí)，要么不再像最初那么重視，只在必要時(shí)增加一些詞匯（牛強(qiáng)，2000），導(dǎo)致學(xué)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)上會(huì)留下漏洞。再次，學(xué)生都處于語言形成中階段，其水平都不足以作為目的語的“范例”（Prabhu，1987）。學(xué)生之間進(jìn)行的語言交際活動(dòng)很多是不被糾正的有語病的輸出和輸入，而這些不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)、不符合語境的語言在反復(fù)使用后就可能僵化、成型。在語言教學(xué)中，我們應(yīng)該對(duì)交際活動(dòng)中可能涉及的語言知識(shí)事先進(jìn)行練習(xí)，讓學(xué)生清楚地意識(shí)到應(yīng)掌握的新的語言信息，從而克制對(duì)減縮策略的不自覺的需求。在學(xué)生總結(jié)討論報(bào)告環(huán)節(jié)和語言聚焦階段，也應(yīng)該時(shí)刻提醒學(xué)生注意語言的形式。

參考文獻(xiàn)：
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[5]Prabhu,N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford:Oxford University Press,1987.

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