高職語文課堂教學(xué)改革的三個(gè)核心模式

高職語文課堂教學(xué)改革日新月異，我們要突破語文教學(xué)簡(jiǎn)單化、文本化之藩籬，而將語文教學(xué)延伸到敦育、，并以開放的課堂形式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓他們自覺地感知美、熱愛關(guān)、鑒賞美，在潛移默化中接受文化的影響和要求，所以在開放、互動(dòng)的高職語文教學(xué)過程中要培養(yǎng)學(xué)生的審關(guān)情感；激發(fā)其想象；挖掘文本背后所蘊(yùn)涵的手國(guó)內(nèi)涵；鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值閱讀。

論文關(guān)鍵詞：大學(xué)語文；關(guān)學(xué)教育；文化教育；開放式教學(xué)


高職語文是大學(xué)語文的重要組成部分，是切合于高職學(xué)生的職業(yè)特征和綜合水平的人文素質(zhì)教育課程。教育部制定的《大學(xué)語文教學(xué)大綱》明確規(guī)定：“充分發(fā)揮語科的人文性和基礎(chǔ)性特點(diǎn)，適應(yīng)當(dāng)代人文學(xué)科與自然科學(xué)日益交叉滲透的發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)的主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有全面素質(zhì)的高質(zhì)量人才。”高職語文毫無疑問應(yīng)該是高職院校人文精神重要的傳承基地和宣講平臺(tái)，是高職院校人文素質(zhì)教育系列工程中最為厚實(shí)的元素，是人才素質(zhì)與能力培養(yǎng)的“倍增器”。它超越功利性的課程規(guī)劃，不依附于任何其他課程，但它是隱藏在所有專業(yè)背后的“超級(jí)航母”。近年來，圍繞高職語文教學(xué)進(jìn)行了許多有益的嘗試和探索，取得了豐碩的成果。在這些教學(xué)改革模式中，美學(xué)教育、文化教育和開放式教學(xué)最值得關(guān)注。

　　一、美學(xué)教育成為啟動(dòng)高職語文“動(dòng)力航母”的“芯片”

詞有三境之說，語文教學(xué)也有三境之論：一是文本教育，即課文本身的教學(xué)；二是美學(xué)教育，即審美主體對(duì)文本的審美觀照和審美體驗(yàn)；三是文化教育，即教學(xué)主體潛移默化地接受民族文化的闡釋，并進(jìn)而接受民族文化的影響和約束。美學(xué)教育是達(dá)到文化教育這一最終目的的方法和手段。每一次主體對(duì)文本客體的審美觀照和體驗(yàn)，都是主體思想的一次掘進(jìn)和境界的升高。久而久之，學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)和水平將大大提高，有利于學(xué)生對(duì)周圍世界的感受和創(chuàng)作實(shí)踐的投入。
高職語文教學(xué)的首要任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生熱愛美、追求美的感情和感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力。這是語文教學(xué)對(duì)人文精神傳輸?shù)闹匾�發(fā)力點(diǎn)之_二。美對(duì)人作用的一個(gè)最基本的特點(diǎn)，就是美不是直接訴諸人的理智，也不是的灌輸，而是作用于人的情感和，通過反復(fù)的情感、心理的浸染陶冶，積淀審美感悟，并形成一種直接看待周圍世界的美感直覺，使人從中得到某種教益，獲得人格的升華。中國(guó)近代美學(xué)家蔡元培十分重視美學(xué)對(duì)人的重要作用。他說：“人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為，這是由于感情推動(dòng)力的薄弱，要轉(zhuǎn)弱而為強(qiáng)，轉(zhuǎn)薄而為厚，有待于陶養(yǎng)。陶養(yǎng)的工具，為美的對(duì)象；陶養(yǎng)的作用，叫作美育。”他指出，美的作用還在于“破人我之見，去利害得失之計(jì)較”，即審美的超功利性。“人們?cè)趯徝乐蝎@得的情感自由，卻超越了個(gè)別、具體實(shí)踐的有限自由而成為一種普遍的自由。它是在個(gè)別、具體實(shí)踐中體現(xiàn)出來的人類普遍形式力量，是在有限的、暫時(shí)的實(shí)踐目的(功利目的)中體現(xiàn)出來的人類無限的永恒的自由本質(zhì)。所以，審美是人類對(duì)自身有限存在的超越和解放”-2 J。美育對(duì)一個(gè)正在成長(zhǎng)中的人來說是非常重要的載體。
高職語文作為美育的一個(gè)重要的媒介，責(zé)無旁貸地肩負(fù)起宣揚(yáng)美、培育美和凝聚美的重任。曾說：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君；多識(shí)于鳥獸草木之名。”茍子在《臣道》中說：“崇其美，揚(yáng)其善。”談的都是文學(xué)所帶給人的美學(xué)社會(huì)功能。教師要引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)文字所蘊(yùn)涵的情感和美感的過程中，獲得自我情感的舒張和心境的自由，突破定式思維，培養(yǎng)他們對(duì)生活的感悟能力，品味洋溢在對(duì)象形式中的更深一層的生命活力和人生意蘊(yùn)，把握不朽和永恒的價(jià)值。教師在引導(dǎo)同學(xué)欣賞文本時(shí)，要鼓勵(lì)他們用自己的心靈、人生閱歷等極富個(gè)性化的角度去解讀、感悟，并與文本所蘊(yùn)涵的審美情感相融合，在融合過程中感受美的共鳴，體驗(yàn)思想的本真。我們要拒絕標(biāo)準(zhǔn)答案式教學(xué)方式，代之以主體自身體驗(yàn)后的批判性接受，只有尊重欣賞者的主觀異性，欣賞主體才能在此基礎(chǔ)上完成一次美的歷程和美的感悟，思想才能得到真正的洗禮和飛躍。
高職語文教學(xué)僅僅立足于文本本身是不夠的，只有站在更高處，才能看得更遠(yuǎn)，才能知道我們所肩負(fù)的使命。沒有歷史使命的教學(xué)是平庸的教學(xué)，是不稱職的教學(xué)。我們需要在教學(xué)過程中嵌入這一核心“芯片”，啟動(dòng)大學(xué)語文這一“動(dòng)力航母”。柏拉圖在《大希庇阿斯篇》中曾感嘆“美是難的”。黑格爾也曾說：“乍看起來，美好像是一個(gè)很簡(jiǎn)單的觀念，但是不久我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)：美可以有許多方面，這個(gè)人抓住的是這一方面，那個(gè)人抓住的是那一方面；縱然都是從一個(gè)觀點(diǎn)去看，究竟哪一方面是本質(zhì)的，也還是一個(gè)引起爭(zhēng)論的問題。”主體對(duì)美的體驗(yàn)千差萬別，美學(xué)研究千頭萬緒，美學(xué)教育更是難上加難。但是，這些不能成為我們不進(jìn)行美學(xué)教育的借口。只要我們充分認(rèn)識(shí)美學(xué)教育的重要作用，就會(huì)迎難而上，不斷充實(shí)自我，提高教學(xué)質(zhì)量。就美學(xué)教育的內(nèi)涵及表現(xiàn)形式，主要包括以下措施：
1.培養(yǎng)學(xué)生的審美情感
美感的一個(gè)突出的特點(diǎn)，是它帶有濃厚的情感因素，浸染著強(qiáng)烈的主觀情感色彩。它是審美心理中最活躍的因素，廣泛地滲入到其他心理因素之中，成為觸發(fā)其他心理因素的一種誘因，而審美的各種心理因素及其綜合運(yùn)動(dòng)過程，最終都要化成審美情感表現(xiàn)出來。從審美感知開始，情感就介入各種心理因素之中。而在感知基礎(chǔ)上進(jìn)行的想象活動(dòng)，更推動(dòng)著情感體驗(yàn)的自由擴(kuò)展和抒發(fā)。
作家在編織文學(xué)作品時(shí)，更是以情感為紐帶，可以說沒有情感也就沒有藝術(shù)作品�！睹�詩序》說：“情動(dòng)于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”劉勰在《文心雕龍》中說：“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以人情。”“情者，文之經(jīng)。”“繁采寡情，味之必厭。”藝術(shù)家對(duì)所反映對(duì)象的情感體驗(yàn)是極重要的。藝術(shù)作品浸透了藝術(shù)家對(duì)所反映的生活和人物的情感評(píng)價(jià)。
教師在教學(xué)過程中，通過對(duì)作品文本的闡釋，設(shè)置特定情境，發(fā)掘文字間所蘊(yùn)涵的作家審美情感，讓學(xué)生的主體情感體驗(yàn)和對(duì)象的感性形式緊密相連，從而產(chǎn)生帶有主體自我色彩的情感體驗(yàn)歷程和情感積淀。經(jīng)過多次的情感洗禮，讓主體尋找出并確定審美情感的臨界點(diǎn)。陸機(jī)在《文賦》中說：“遵四時(shí)以嘆逝，瞻萬物而思紛；悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”劉勰在《文心雕龍》中說：“春秋代序，陰陽慘舒，物色之動(dòng)，心亦動(dòng)焉。”“登山則情滿于山，觀海則意溢于海。”談的都是情感的萌發(fā)離不開外界感性的對(duì)象，而從另一角度來看，具有高度審美情感的人對(duì)外界感性對(duì)象會(huì)更加敏感。另外，在培養(yǎng)學(xué)生審美情感的過程中不可追求整齊劃一，應(yīng)強(qiáng)調(diào)個(gè)性化體驗(yàn)；也不可急于求成，應(yīng)強(qiáng)調(diào)循循善誘。
事實(shí)上，學(xué)生的主觀體驗(yàn)是永不滿足的磁石，他們有能力進(jìn)行美的感悟和體驗(yàn)。教師要幫助學(xué)生挖掘文本內(nèi)在的意蘊(yùn)，尋找觸發(fā)美感的原動(dòng)力。教師通過反復(fù)的引導(dǎo)，讓學(xué)生體驗(yàn)《哈姆雷特》凝重的悲劇美、《浮士德》崇高的理想美、《登幽州臺(tái)歌》曠世的孤獨(dú)和悲愴、《聞官軍收復(fù)河南河北》破涕而笑的喜悅。在各種情境的渲染中，體驗(yàn)出各種美的感受。同樣是寫愁緒，不同的詩人有不同的美的表達(dá)和個(gè)人感悟，李白的“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”，寫出愁的恒長(zhǎng)和詩人的無可奈何；李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，寫出國(guó)愁家恨的永恒和宏大，更具悲劇意義；賀鑄的“試問閑愁都幾許?一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”，寫出愁的廓大和纏綿；而李清照的“載不動(dòng)許多愁”，卻獨(dú)辟蹊徑刻畫出愁的沉重和悲哀。同樣是愁，卻各具情態(tài)，深含不同的美的感悟，讓我們?cè)隗w驗(yàn)愁緒的同時(shí)，也感受到人創(chuàng)造力的偉大和想象力的無窮。
2.激發(fā)學(xué)生的想象力
聯(lián)想和想象借助于情感的推動(dòng)，把感知和思維聯(lián)結(jié)起來，使審美感知得以超越當(dāng)下對(duì)象的時(shí)空限制。正如劉勰所說：“寂然凝慮，思接千載；悄然動(dòng)容，視通萬里；吟詠之間，吐納珠玉之聲；眉睫之前，卷舒風(fēng)云之色。”從而既取得了對(duì)審美對(duì)象感受的相對(duì)自由，又取得了更為深廣的理解了的感受內(nèi)容，所以，就審美認(rèn)識(shí)來說，聯(lián)想和想象是由感性階段到理性階段的深入。
聯(lián)想和想象是語文教學(xué)的翅膀。在語文教學(xué)這個(gè)互動(dòng)的平臺(tái)上，在欣賞作品過程中，只有激發(fā)學(xué)生的想象力，才能穿過眼前的文字載體，幻化出引人入勝的美妙天地，才能真切細(xì)致地體驗(yàn)出作者的情感歷程，才能完整地實(shí)現(xiàn)一次美的體驗(yàn)歷程。
教師在教學(xué)中主要通過文學(xué)擴(kuò)展文本的意境內(nèi)涵，要求學(xué)生聯(lián)系自我的生活閱歷、情感的沉淀以及個(gè)性化的體驗(yàn)方式，來激發(fā)他們的審美想象力，填補(bǔ)文本所留下的想象空間，突破文本這一方寸之地，體味人世間的真情。
相對(duì)于的外向形式，古人的詩詞韻賦，從情感伸展方向來看是內(nèi)斂的。如果我們不能通過想象和聯(lián)想將內(nèi)在的審美意境和審美情感轉(zhuǎn)化為更清晰的外在形式，就無法真正體會(huì)作品的內(nèi)在之美。例如陳子昂的《登幽州臺(tái)歌》，全詩只有二十二個(gè)字，文本本身描述不多，對(duì)于這樣的詩歌，如果我們不能想象出詩人登上幽州臺(tái)時(shí)那種獨(dú)立蒼茫、愴然涕下的人物形象，如果不能想象出廣袤無垠的空間背景和無止無盡的時(shí)間背景，就無法體驗(yàn)作者高闊的視野、宏大的取象、深遠(yuǎn)的托意，就無法理解詩人窮通古今之變，盡閱人世滄桑后的見識(shí)，就無法體驗(yàn)詩歌所表現(xiàn)出的雄渾博大、沉郁悲壯的美感。清朝人黃周星在《唐詩歸》中評(píng)價(jià)道：“胸中自有萬古，眼底更無一人。古今詩人多矣，從未有道及此者。此二十二字，真可泣鬼。”對(duì)這首詩給予了高度的評(píng)價(jià)，就該評(píng)論本身來看也是一次審美想象和鑒賞過程。
文學(xué)語言潛移默化的滋養(yǎng)勝過任何枯燥的說教，它在塑造學(xué)生人文精神方面所起的作用是不可替代的。高職語文課堂中的美學(xué)既是語文教學(xué)的深化，也是語文教學(xué)回歸本位的正確方式。
　　
二、高職語文課堂成為中國(guó)傳統(tǒng)教育的“傳道者”
　　
高職語文是高職院校人文教育的重要一環(huán)，它通過對(duì)五彩繽紛的文本的審美觀照和審美體驗(yàn)，在形象的感知和體驗(yàn)中，潛移默化地接受中國(guó)的闡釋與訴求，并進(jìn)而在處世、交友、學(xué)業(yè)及工作等方面自覺地以中國(guó)傳統(tǒng)文化為準(zhǔn)繩和審美標(biāo)準(zhǔn)，接受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響和約束。語文教學(xué)中的最高境界就是文化教育，高職語文要肩負(fù)起中國(guó)傳統(tǒng)文化的“傳道者”之重任，在有限的課堂空間里，宣揚(yáng)和中華五千年深厚的歷史傳統(tǒng)和文化內(nèi)涵。
中國(guó)古典文學(xué)一直非常發(fā)達(dá)，時(shí)有奇峰疊現(xiàn)，代有高峰矗立。歷代統(tǒng)治者都將文學(xué)作為“載道”的重要媒介和體現(xiàn)對(duì)象。《詩大序》中指出：“正得失，動(dòng)天地，感鬼神，莫近于詩。先王以是經(jīng)夫婦，成教化，厚人倫，美教化，易風(fēng)俗。”文學(xué)被中國(guó)古代知識(shí)分子稱為“千秋之盛事，不朽之偉業(yè)”，成為科舉考試、選拔精英的必要手段。中國(guó)傳統(tǒng)文化中的道德、、宗教、歷史、教育等方面的主張和內(nèi)涵常常以文學(xué)的形式得以展現(xiàn)和闡述，或珠磯畢現(xiàn)，或云蒸霞蔚，或含蘊(yùn)通幽。就文化教育的內(nèi)涵及表現(xiàn)形式，主要注重以下內(nèi)容：

1.以文本為切入點(diǎn)，提示形象背后的中國(guó)傳統(tǒng)文化內(nèi)涵
中國(guó)古典文學(xué)以其跳動(dòng)的文字、精美的韻律和五色斑斕的歷史畫卷，猶如無數(shù)只漂泊在歷史長(zhǎng)河中的彩舟，承載著不同歷史時(shí)期的文化風(fēng)格和內(nèi)涵。所以，以文本為切入點(diǎn)，更能體現(xiàn)文學(xué)的審美特質(zhì)和包容性質(zhì)，更容易為學(xué)生所接受。但是，體驗(yàn)文學(xué)的審美形象不是目的，只是手段。高職語文教學(xué)的最終目的是，教師要引導(dǎo)教學(xué)主體向形象背后的文化內(nèi)涵延伸和滲透，完成古人與今人、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的對(duì)話與交流，完成中國(guó)傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展。高職語文課堂理應(yīng)成為幫助同學(xué)踏上彩舟，采擷文化精華的船塢和碼頭。教師在教學(xué)過程中，幫助學(xué)生在體驗(yàn)文本審美形象的同時(shí)，有意識(shí)地提煉、提示蘊(yùn)涵其中的中國(guó)傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，并比較完整地介紹與之相關(guān)的宗教、哲學(xué)、、教育、審美情趣等方面內(nèi)容，并以此作為開啟中國(guó)傳統(tǒng)文化大門的鑰匙。這是大學(xué)語文教學(xué)最本質(zhì)內(nèi)涵之一，理解并掌握各個(gè)歷史時(shí)期的文化潮流，也就更接近人性的本身，也就更容易建立自己獨(dú)特的評(píng)審世界的人生思想體系。
《孔孟語錄》是語錄體散文，十則語錄把十條人生最真摯的體驗(yàn)形象生動(dòng)、毫無保留地呈現(xiàn)在讀者面前，讓我們深深地震撼于兩位哲人的智慧和偉大的思想。教師要以此為契機(jī)，向?qū)W生介紹的思想文化內(nèi)涵，學(xué)生因而能更好解后世仁人志士的總體思想特征，并成為解讀后世許多不朽文學(xué)作品的鑰匙。因此，才有了杜甫一生坎坷，過著顛沛流離的生活，依然要“窮年憂黎元”；陸游一生受排擠受打壓，臨終前依然表示“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”；辛棄疾終生命運(yùn)不濟(jì)，殺敵難酬，依然表示“算平戎萬里，功名本是，真儒事，公知否?”；還有王夫之的“六經(jīng)責(zé)我開生面，七尺從天乞活埋”；顧炎武的“天下興亡，匹夫有責(zé)”；等等。這些偉大的不朽詩篇都從儒家思想文化中汲取了力量。
《秋水》探討的則是存在與認(rèn)識(shí)的有限與無限的辯證關(guān)系，讓我們深切地體會(huì)到思想的思辨性和哲理性。道家思想博大精深，它是通向人生終極的另一條蹊徑。在人生關(guān)懷和心靈思辨上最具特色，成為中國(guó)古代文人的精神后花園。通過教師對(duì)道家思想文化的提煉與宣講，學(xué)生更易理解陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”中的淡泊和悠閑，以及蘇軾“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風(fēng)雨也無晴”中的灑脫和曠達(dá)。這些思想文化的揭示與引入大大豐富了課堂的內(nèi)容，讓學(xué)生在感悟文學(xué)魅力的同時(shí)，接受各種思想文化的影響，有助于突破思維定式，強(qiáng)化思維的變通性，激發(fā)他們想象的空間。
2.鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值閱讀
所謂有價(jià)值閱讀，就是要求學(xué)生將自我的閱歷以及體驗(yàn)方式與作品的時(shí)代背景、作者當(dāng)時(shí)的感受、創(chuàng)作風(fēng)格與潮流相融合，深入地欣賞作品本身的特質(zhì)，提取作品所蘊(yùn)涵的價(jià)值。這是達(dá)到、文化教育的一條必不可少的途徑。我們知道，離開孕育作品的時(shí)代背景，離開作者當(dāng)時(shí)的感受孤立解作品，就不能正確解構(gòu)作品的真正內(nèi)涵和作者真正的意旨，更不能正確體味作者真實(shí)的情感。同時(shí)，我們學(xué)習(xí)作品，從某種意義上說，也是學(xué)習(xí)古代的文化知識(shí)和審美情趣，這是學(xué)習(xí)古代人文精神最直接也是最形象的一種方式。另外，對(duì)作品文學(xué)性的強(qiáng)調(diào)，又保證了對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行審美閱讀的正確方向，使它有別于庸俗的文化學(xué)和文學(xué)形式主義。
北京師范大學(xué)教授童慶炳先生曾在這方面進(jìn)行了深入的研究，提出“文化詩學(xué)”理論，他特別強(qiáng)調(diào)要把文學(xué)作品放在原有的語境中去解讀，以獲取原汁原味的歷史精神文化。他以杜甫《羌村三首》中“群雞正亂叫，客至雞斗爭(zhēng)”為例，闡述了一句普普通通的大白話，在“安史之亂”特定背景下，卻能顯得如此寧靜、安祥和溫馨。如果我們能更深入地解讀，就會(huì)更深入地體會(huì)詩人那憂國(guó)憂民的情懷詩人“窮年憂黎元”“濟(jì)時(shí)肯殺身”的思想，這種思想激勵(lì)了后世一代又一代的志士仁人。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在充分了解文本發(fā)生的時(shí)代背景的基礎(chǔ)上，進(jìn)行細(xì)致的有價(jià)值閱讀，展開豐富的審美想象和聯(lián)想，體驗(yàn)文本本身所蘊(yùn)涵的審美情感，汲取其中所包容的時(shí)代精神和文化取值。
文化教育是大學(xué)語文教學(xué)的最高境界，它以文本為依據(jù)，以美學(xué)為滋養(yǎng)，三者融為一體，并沒有十分分明的界限。如果畫地為牢，以本為本；則難免割裂高職語文教學(xué)的延展性和融合性，與當(dāng)今高職語文教學(xué)改革趨勢(shì)相背逆。

　　三、開放式教學(xué)成為高職語文課堂新的亮點(diǎn)與特色

　　開放式語文教學(xué)這一概念雖然已經(jīng)提出很多年了，但真正成為高職語文課堂教學(xué)改革的寵兒，還是近年的事兒。隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，教學(xué)主體的思想日益?zhèn)�性化，傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式需要與時(shí)代的發(fā)展相結(jié)合，需要將自身肩負(fù)的歷史責(zé)任與教學(xué)主體的需求、教學(xué)文體及時(shí)代精神與文化潮流相結(jié)合，需要將課堂內(nèi)容與浩如煙海的文化典籍相聯(lián)系，將教學(xué)客體的基礎(chǔ)性與前沿性相聯(lián)系，將教學(xué)主體的差異性與自主性相聯(lián)系，需要將大學(xué)語文課堂變成思想文化交流的互動(dòng)性平臺(tái)。
在此過程中，高職語文教師面臨新的挑戰(zhàn)。一方面，語文教師部分教學(xué)功能退隱。學(xué)生通過自身的終端設(shè)備，能很輕易地查到所需求的文學(xué)作品和資料，不需要教師在課堂上進(jìn)行相應(yīng)的介紹或板書，甚至不需要教師對(duì)一些方言作品逐句逐段地，教學(xué)主體需要教師對(duì)搜索出的文化典籍進(jìn)行深入的闡述；另一方面，語文教師自身學(xué)術(shù)修養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究能力需要不斷地提高，不能僅僅滿足于比學(xué)生多懂得一些文學(xué)知識(shí)，還需要涉獵更多的文化典籍，需要有更高學(xué)術(shù)研究能力，需要相當(dāng)高的文學(xué)創(chuàng)作的能力與水平。
開放式語文教學(xué)的內(nèi)涵與表現(xiàn)形式有如下特征：
1.文本鏈接的無限延展性
這是開放式語文教學(xué)向人展示的最醒目的新特征。絕大多數(shù)課文關(guān)于思想內(nèi)容與特色等的解說，都能通過搜索方式找到，并加以學(xué)習(xí)消化j搜索與文本相關(guān)的內(nèi)容，比如作者趣聞、相似主題的作品、相似創(chuàng)作方法的作品、時(shí)代背景與創(chuàng)作潮流等，也是輕而易舉的事。由文本之一點(diǎn)，鏈接出浩如煙海的文本。當(dāng)然，互聯(lián)網(wǎng)的開放性，決定其搜索內(nèi)容的差異性，有的甚至完全錯(cuò)誤。教師一方面要充分利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)，及時(shí)有效地增加課堂新鮮內(nèi)容，并進(jìn)行內(nèi)容疏通及范式賞析，擴(kuò)大課堂容量；另一方面，還需不遺余力地幫助學(xué)生提高甄別、鑒定網(wǎng)絡(luò)材料的能力，找到正確的文本材料，縮小閱讀范圍，學(xué)習(xí)并吸收有益的內(nèi)容。
2.作業(yè)布置的全新模式
高職語文中的課后習(xí)題在互聯(lián)網(wǎng)面前已無任何秘密可言，教師無權(quán)不讓學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)查找答案，所以，語文教師需要革新作業(yè)布置模式。對(duì)于傳統(tǒng)的知識(shí)性作業(yè)形式，比如字詞理解、主題評(píng)說、藝術(shù)闡釋，可根據(jù)學(xué)生自身語文素質(zhì)情況，量力而行，靈活處理。在作業(yè)中要加大思考的深度，延展思考的廣度，引入研究性任務(wù)，增加作業(yè)的難度，比如將相似作品進(jìn)行比較性閱讀及評(píng)說、闡述文本背后的文化內(nèi)涵、創(chuàng)作自己的一些文學(xué)作品等。教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際文學(xué)水平，量體裁衣，布置一些與其水平相適應(yīng)的挑戰(zhàn)性作業(yè)，以適應(yīng)當(dāng)前高職語文教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)。
3.教學(xué)方式的開放互動(dòng)性
當(dāng)今學(xué)生的差異化越來越明顯，自我表達(dá)的訴求越來越強(qiáng)，標(biāo)準(zhǔn)答案式教學(xué)已不能滿足學(xué)生個(gè)性化的需求，大學(xué)語文課堂需要教師放下身段，尊重學(xué)生的主體差性，與不同的學(xué)生進(jìn)行行之有效的互動(dòng)交流。這不同于傳統(tǒng)的課堂提問與回答，而是雙方平等的交流，學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)歷及相關(guān)資料說出自己對(duì)作品的獨(dú)特理解和看法，教師進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)說，有不同看法時(shí)，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間可以進(jìn)行討論，甚至可以進(jìn)行爭(zhēng)論。除非極端有害于社會(huì)的言論，教師對(duì)于此類討論，可以進(jìn)行引導(dǎo)，但一般不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案。教學(xué)方式靈活多變，既可以是文學(xué)欣賞、美文誦讀，也可以是話題討論、詩歌創(chuàng)作。開放互動(dòng)性教學(xué)可以有效地激發(fā)教學(xué)主體對(duì)大學(xué)語文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與能動(dòng)性，參與度越深，學(xué)習(xí)中國(guó)的熱情越高，教學(xué)效果越明顯。
如果說美學(xué)教育和文化教育是高職語文教學(xué)兩大境界，那么，開放式教學(xué)就是達(dá)到這兩大境界的最佳教學(xué)方式，因?yàn)樗�最能體現(xiàn)時(shí)代的發(fā)展與要求，也最能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。它們構(gòu)成當(dāng)前高職語文教學(xué)改革模式的三大核心，這也是語文教學(xué)回歸本位趨勢(shì)的真切體現(xiàn)。我們要突破語文教學(xué)文本化之藩籬，將高職語文教學(xué)延伸到美學(xué)教育、文化教育，并以開放的課堂形式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓他們自覺地感知美、熱愛美，在潛移默化中接受文化的影響和約束。

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