論終身教育視野下教師職業(yè)發(fā)展問題及對策
論文摘要：終身理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征。在終身教育理念下，應當從激發(fā)教師專業(yè)自覺、凸顯教師職業(yè)發(fā)展的主體作用、注重發(fā)展性教師評價、構建教師終身教育體系等方面促進教師職業(yè)發(fā)展。
論文關鍵詞：終身教育；教師職業(yè)發(fā)展；主動學習
1965年，法國成人教育專家保羅·朗格朗在聯合國教科文組織主持召開的成人教育國際會議上首次提出終身教育理念。1972年，以埃德加·富爾為首的國際教育發(fā)展委員會把終身教育理念的實施同創(chuàng)建“學習化”結合起來，并把終身教育視為“學習化社會”的基石，隨后聯合國教科文組織教育規(guī)劃研究所負責人庫姆斯提出“終身教育的核心即學習”的觀點。終身教育理念包含了“終身性”、“自主性”、“發(fā)展性”等特征，注重學習者自身的主體性，對教師職業(yè)發(fā)展的指導作用日益明顯。
一、教師職業(yè)發(fā)展主體的考察與現實分析
(一)主體性的內涵及在教師職業(yè)發(fā)展中的價值
認為，人以主體的方式對待世界和生活，自由自覺的活動是人的主體性的存在方式，是人類活動的特性。人可以支配和表現自身的主體性，那么，如何發(fā)揮自身的主體性?這和人自身的知識水平、經驗、能力、活動背景、生活及外界能夠提供的條件密切相關。主體在認識活動中自覺地將相關因素投入認識過程，融合認識結果而使認識活動能積極有效地進行。在認識過程中，主體性能促進認識系統(tǒng)諸要素整合構建，在主體接收和加工信息時，所有因素都被調動起來，不僅認知因素十分活躍，而且感情、意志因素也起重要作用。
教師職業(yè)發(fā)展的主體是教師，主體性的發(fā)揮直接影響教師職業(yè)發(fā)展的水平與進程。人的智慧的發(fā)展“沒有可以不通過個體的經驗、獨立的體悟就能完成將外在的知識、以及其他人的創(chuàng)造轉化為自身的發(fā)展與成長”。教師職業(yè)發(fā)展中主體性價值的認識，其要義在于注重發(fā)展過程中教師對職業(yè)的自覺認識，不但在觀念上有“應然”的發(fā)展觀，在實踐中也有“實然”的發(fā)展行為，在教育生活中通過經驗的不斷改造或改組把外在的經驗轉化為內在的素質，即把教師職業(yè)發(fā)展的要求，由外在的“應然”的客觀規(guī)定引向內在的“實然”行動。教師在成長過程中所履行的學習活動不是指令性的，而是通過主體性的發(fā)揮轉化為自覺習得與發(fā)展，通過意志機能與客體相互作用實現自我發(fā)展。
1. 主體性使教師明確了“需求意志要素”。教師自覺具有強烈的對外界對象的欲求狀態(tài)，它激發(fā)教師進行教育實踐活動的需要，鼓勵并引導教師不斷對教育實踐和理論進行探索，因此，主體性對教師職業(yè)發(fā)展具有積極的能動作用。
2. 主體性明確了價值目標要素。發(fā)展主體確定價值目標并不懈追求，這樣就進一步激發(fā)了主觀能動性，更自覺地從事實踐活動。當主體性充分發(fā)揮作用時，人們對客體的探索范圍、理解層次、方法手段都會相應地拓寬、提高和深化，認識客體也就更全面、深刻。
3. 自主性是主體性的內在體現，在教師成長過程中，主體意識和能力是成長的關鍵因素。教師職業(yè)發(fā)展是一個能力構建過程，教師積極主動地參與教學活動，在參與中反思，主動探求應用知識、優(yōu)化教學過程對教師的成長來說具有推動價值。
(二)教師職業(yè)發(fā)展主體定位的歷史及現狀
1. 工具價值理性傾向影響教師自我價值的考量。教師職業(yè)的價值取向直接影響教師自我價值的定位。從詞源上看，“教師”一詞由“教仆”(pedagogue)演化而來，源自希臘語，原意是指擔任監(jiān)護任務的奴隸或衛(wèi)士，其職責是指引兒童去上學，關心和保護兒童，確保兒童不出危險和舉止得體。由此看來，古代教師職業(yè)就是一種生存手段，具有工具主義傾向。追溯對教師職業(yè)的認識，荀子曾明確提出“尊師”，將教師與天地、祖先及君主并列，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”。《學記》中也提出：“師嚴然后道尊，道尊然后民敬學。”“能為師然后能為長，能為長然后能為君。”韓非子更是以“法”代“道”，以“吏”為“師”，提出“以法為教”、“以吏為師”。儒法兩家在“治國”、“重道”、“教化”、“強法”中注重教師的社會工具價值。從歷史溯源上看，過分重視教師職業(yè)的社會外在價值，忽視教師職業(yè)的內在價值。教師自我職業(yè)價值的考量受的影響，使教師職業(yè)內在價值被忽視，更多依賴于外在的社會工具理性的需求。傳統(tǒng)文化是一個復雜的歷史結合體，通過文化沉積具有相對穩(wěn)定性，為教師觀念的生成、轉化、改變提供了基本的人文背景，影響著教師的傾向、思維方式、行為習慣等，教師會不自覺地背上傳統(tǒng)觀念的沉重包袱，忽視了主體自身的能量而訴求于外界壓力，教師關注來自社會、學校、家庭的客觀壓力，自身職業(yè)價值往往被忽視或擱淺。
2. 專業(yè)自我意識薄弱造成教育實踐研究行為匱乏。專業(yè)自我意識旨在通過對職業(yè)本身的反思和認可提高主體積極性，進行再創(chuàng)造。長期以來，我國教師專業(yè)自我意識和自主發(fā)展頗為欠缺。“不少教師的視域往往被局限于學校課堂教學的范圍，其教育教學行為觀照處于較低的層次、較窄的范圍，教師的工作被窄化為‘教書’。教師角色被社會上不少人乃至被不少教師自身貶為教書匠”。缺乏對教育實踐活動的反思，缺乏和教育經典名著的直接對話，出現了汲取教育理論的急功近利心理，身處教育一線的教師“成了游離于研究過程之外的盲目模仿者、執(zhí)行者、簡單照搬者和被動旁觀者。教師的教育教學活動缺乏主體自主意識”。過分注重職業(yè)發(fā)展的外在的社會工具價值而忽視了內在價值的追求，從而造成了教師專業(yè)自我意識的缺省，自主發(fā)展似乎無緣于職業(yè)生活。
3. 課程設置及學習方式壓抑了職業(yè)內在價值的訴求。長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊，“課程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學靠攏的傾向”。課程設置過分強調專業(yè)性而忽視師范性，課程結構極不協調；另一方面，我國教師教育部門“條塊分割”現象明顯，教師教育的職前培養(yǎng)、職后教育、教育研究基地等存在不協調現象，教師培養(yǎng)被人為割裂為職前和職后兩個獨立階段。由于各部門之間的信息流通不暢，教師繼續(xù)教育課程忽視了成人的學習特點和知識結構，把知識從復雜的背景中抽離出來加以簡單地學習，只能使他們外在的負擔感更強，接受繼續(xù)教育的愿望受到壓抑，教師對繼續(xù)教育產生了認識偏差，不再將之視為自身生命價值和專業(yè)理想得以實現的必然途徑，而是將之功利化、異化為對外在利益的追求，教師自身發(fā)展的內在的價值追求被忽略甚至退化。
4. 傳統(tǒng)教師評價制度使教師產生急功近利行為
教師評價從教學過程和結果的維度看，有兩種根本性的評價方法，即形成性評價和結果性評價。形成性評價依據的是教師在工作過程中的表現，諸如在教學過程中是否注意學生的情感、是否進行反思教學等，也稱為教學輸入式評價；結果性評價根據教師在工作中取得的成績來進行評價，也稱為教學輸出式評價。“我國目前進行的教師評價仍以后者為主要的評價方式，即根據教師所教學生在各級各類考試中所取得的成績作為衡量教師的主要指標或唯一指標”。教育評價的功能只重視選拔，致使教師產生急功近利的心理，影響了教師綜合素質的提高。再者，不少學校對教師評價工作認識不足，出現了各種各樣的教師評價形式化傾向的問題。由于教師工作評價中更注重學生分數，在學期時重點突出了考試結果，而對教師的日常工作和學習僅做籠統(tǒng)評價或給予簡單的總評等級，疏于診斷和發(fā)現教師工作中較為具體的優(yōu)點和弱點，不能為教師職業(yè)發(fā)展及工作改進提供具體反饋信息。另外“馬太效應”也影響著教師評價的結果。各種榮譽和獎勵趨向于已有聲望的名優(yōu)教師，而沒有對普通教師給予應有的重視和評價，處于被忽視狀態(tài)的教師對評價結果的申訴愿望不是很高，實質上也削弱了教師自主發(fā)展的積極性。
二、適應終身發(fā)展趨勢。構建教師職業(yè)發(fā)展平臺
終身教育“強調的是自我導向學習、自我評價、自我完善、提高生活質量等。這表明終身教育的主要原則趨于倡導獨立自主和不同的體驗，而不是傾向于把人限制在一個一成不變的社會體中。值得一提的是不能簡單地把終身教育看做是使人們更具有生產能力，成為更好的雇員的一種手段。雖然我們不能忽視掌握職業(yè)技術知識，但是終身教育更關心的是體驗、個人發(fā)展、使人們獲得自由”。教育和學習是為促進人終生發(fā)展服務的，學習應成為人們生活的常態(tài)，學習活動不是指令性的，而是自覺履行，通過教師執(zhí)著的職業(yè)信念和職業(yè)追求實現職業(yè)價值。因此，適應終身教育理念，注重教師成長的“自主性”、“自覺性”、“發(fā)展性”、“終身性”，使教師職業(yè)獲得可持續(xù)發(fā)展。
(一)激發(fā)教師專業(yè)自覺，提升職業(yè)發(fā)展的價值認同
終身教育以自主選擇、自我發(fā)展、自我完善、自我實現為其根本要義，而促進自主選擇、自我發(fā)展、自我實現的動力基礎是自我身份價值的認同。教師職業(yè)發(fā)展首先應重視教師的職業(yè)認同，構建專業(yè)自覺，“教師職業(yè)決不是異己的‘它在’，教師也決不是‘為他人做嫁衣裳’的犧牲者”。當代教師的職業(yè)角色概念發(fā)生了性的轉變，原有的“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑”的形象也逐漸變得豐滿，教師職業(yè)的價值追求和定位具有了新的特點。教師應成為學生學習的引導者和合作者、課程的設計者和開發(fā)者、教育教學的研究者和學習者，教學不僅是一個特殊的認識過程，同時還是一個師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共同成長、共同探索、共求新知、共享生命、共同體驗的完整的生命過程。在這一過程中，職業(yè)身份認同不斷擴展和深化。馬克思曾說過：“能給人尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創(chuàng)造”。教師應反思和重建自己職業(yè)行為，重視職業(yè)發(fā)展內在價值。因此，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，把社會賦予的外部目標轉變成內在需要，自覺地參與教育、研究教育、熱愛教育，這樣才能使教師職業(yè)發(fā)展主體價值真正顯現出來。論及教師專業(yè)發(fā)展也應進一步確立教師的主體意識和創(chuàng)新精神，突出主體性與責任感的密切聯系，防止教師缺乏責任感，出現教學的任意行為和盲目行為。要樹立責任意識，弘揚創(chuàng)新精神，構建專業(yè)自覺，彰顯主體價值，促進自我發(fā)展，使教師的職業(yè)人生成為“奮斗的人生，成功的人生，健康的人生，快樂的人生”。
(二)凸顯職業(yè)發(fā)展主體，提高學習研究的自覺性
終身教育理念強調學習者的自覺性，這不但影響學習的目標、學習的過程和學習的方式，還影響個體對職業(yè)理想的追求和職業(yè)生涯的良性發(fā)展。教師的終身學習不是知識由外到內的轉移和傳遞，而是主動地建構知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經驗。“對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。”教師的自主性學習即自覺自愿地、積極科學地學習，可以使教師更有效地獲取實踐知識和理論知識，把自身知識的更新視為自己的責任，使“終身學習”內化為自覺行為，汲取知識，培養(yǎng)能力，為教師職業(yè)發(fā)展奠定深厚基礎。從教師學習的特點看，教師的學習行為具有實踐性和自覺性，無論是日常實踐還是培訓進修，教師應從一個實踐者的角度自覺體味教育問題和教育意蘊，這既是教師職業(yè)發(fā)展的重要開端，也是一種延續(xù)。教師終身學習中必須把學習、研究、創(chuàng)造、發(fā)展從外部需要引向主體自身的人格建設、社會價值、職業(yè)規(guī)范、主體價值的內部需要上來，通過主動學習和研究提高教學設計、自主分析、教學等教育能力。教師終身學習應注重群體交往效應，強調學習者的主動參與性，克服學習過程中本應作為主體的教師卻出現了學習主體失落的現象。在自覺學習的同時，教師還要成為研究者，提倡教師在教育實踐中進行反思及合作研究，以促進教師的職業(yè)、學科知識、教育教學能力的發(fā)展。
(三)注重發(fā)展性教師評價，促進教師職業(yè)發(fā)展
傳統(tǒng)教師評價重視終結性評價，其價值取向是工具理性，忽視了教師成長的內在需求。所以，應轉變價值觀念，在進行評價時關注教師未來發(fā)展的需要，把教師的職業(yè)追求納入評價的視野之內，實行發(fā)展性教師評價。發(fā)展性教師評價是以形成性評價方法為基礎，通過教育評價方法發(fā)展歷程中的經驗、教訓，解決教師發(fā)展中出現的問題，逐步形成的適合發(fā)展性教育評價的方法體系。通過價值觀念轉變，發(fā)揮評價主體和客體的互動作用，面向未來，以發(fā)展為目的，關注教師的個人價值，關心教師的內在感受。所以，它注重解放教師，尊重教師的主體價值，重視教師的發(fā)展，以“價值理性”為主導思想，為發(fā)展而評價，以評價促發(fā)展。在評價過程中，不僅注重教師個人的工作表現，而且更加注重教師和學校的未來發(fā)展，根據教師的工作表現，確定教師的個人發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標。通過激勵性評價、自主性評價激發(fā)教師的工作熱情，啟發(fā)教師的專業(yè)自主和專業(yè)自由的樂趣，在充分滿足教師自我生命價值實現需要的同時，實現學校的管理目標和發(fā)展目標。以評價的生成性為契機，以促進發(fā)展為目的，引導教師將自我發(fā)展目標和評價目標相結合，積極學習，不斷進取，促進專業(yè)不斷發(fā)展。
(四)構建終身教育體系，完善職業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)
構建教師教育一體化體系，形成學習共同體，完善教師職業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。教師教育一體化把教師職前培養(yǎng)與職后培訓融會貫通，注重培養(yǎng)目標、課程體系、資源配置的一體化，把教師的終身教育和成長作為一個完整的過程，階段性連續(xù)化地樹立教師培養(yǎng)目標。在課程設置方面避免教師教育中課程設置的比例失調和單調重復現象，從學科知識、條件性知識和實踐性知識等方面促進教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。我國部分師范大學近幾年提出的3+1或4+1或4+2的師范教育模式不失為調整課程設置的有效改革方案。注意師范教育和教師培訓的銜接，從資源配置方面注重師范教育和職后培訓的資源共享，形成培養(yǎng)與培訓、校本與校外、職前與職后的互動機制和運行方式一體化。以學校組織文化為基礎的教師學習共同體也能促進教師的職業(yè)發(fā)展。教師學習共同體是一種群體性的合作學習，以教師自愿為前提，通過分享資源、技術、經驗、價值觀等溝通交流，形成學術支持、認知支持和人際支持，相互之間取長補短，共同進步。學校應引導和支持教師學習共同體的組建和運行，通過教研組、公開課、專題報告、專家等形式使教師在群體學習中不斷超越，促進職業(yè)發(fā)展。
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