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學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感的提高
論文關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)困難 自我效能感 獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu) 師生互動(dòng) 論文摘要:學(xué)習(xí)困難問題一直困擾著廣大家長和教師。大多習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下,學(xué)習(xí)自信心不足,自我效能感水平較低,這都會(huì)對(duì)學(xué)生以后的學(xué)習(xí)、生活產(chǎn)生不良影響。很多研究表明,學(xué)業(yè)成績與學(xué)生的自我效能感呈顯著正相關(guān),因此研究自我效能感問題十分必要。在學(xué)校方面,影響因素主要有競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)、不平等的師生互動(dòng)等。本文通過對(duì)這些主要因素的分析,力圖尋找增強(qiáng)學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感的途徑,以便學(xué)習(xí)困難學(xué)生能夠更好地適應(yīng)當(dāng)今的學(xué)校教育,更好地完成學(xué)業(yè),滿足廣大教師、家長的期望。
自20世紀(jì)80年代以來,很多學(xué)者就對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行了大量研究。結(jié)果表明,大多數(shù)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足,缺乏自信心,自我效能感水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生,因此,尋找學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感提高的途徑對(duì)于解決學(xué)習(xí)困難問題具有重要意義。
一、學(xué)習(xí)困難及自我效能感
1.學(xué)習(xí)困難
有關(guān)學(xué)習(xí)困難的界定,可謂仁者見仁智者見智,目前尚無統(tǒng)一的界定標(biāo)準(zhǔn)。維基百科中認(rèn)為,學(xué)習(xí)困難是指智力基本正常的學(xué)齡期兒童學(xué)業(yè)成績明顯落后的一類綜合征。一般是指有適當(dāng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的學(xué)齡期兒童,由于、和素質(zhì)等方面問題,致使學(xué)習(xí)技能的獲得或發(fā)展出現(xiàn)障礙。表現(xiàn)為經(jīng)常性的學(xué)業(yè)成績不良或因此而留級(jí)。還有學(xué)者界定,學(xué)習(xí)困難是指智力正�；蚪咏５膬和谝粋�(gè)或多個(gè)方面的學(xué)習(xí)成績與其智力水平所期望的成績相比顯著落后,主要表現(xiàn)在聽、說、讀、寫、思維、運(yùn)算等方面的能力低下�？偠灾�,筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)困難是指學(xué)齡期兒童未能達(dá)到該階段一般性學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的綜合征,主要表現(xiàn)是智力正常而學(xué)習(xí)成績顯著落后。
2.自我效能感
自我效能感指人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。在80年代,自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展,也得到了大量實(shí)證研究的支持。自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力判斷,它意味著個(gè)體是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí),他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”,并會(huì)去實(shí)施該活動(dòng)。例如,學(xué)生不僅知道認(rèn)真聽講可以帶來理想的成績,而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時(shí),才會(huì)認(rèn)真聽課。在這里,自我效能感是指個(gè)體在進(jìn)行某一活動(dòng)前,對(duì)自己能否有效地做出某一行為的主觀判斷。換句話說,是人對(duì)自己行為能力的主觀推測。
3.自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的影響
(1)影響學(xué)習(xí)困難學(xué)生(以下簡稱“學(xué)困生”)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。自我效能感高的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈,積極性高,對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心,認(rèn)為只要努力學(xué)就能成功。相反,自我效能感低的學(xué)困生則學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng),對(duì)自己學(xué)習(xí)的能力信心不足,每當(dāng)在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)就認(rèn)為自己能力不夠,于是不加嘗試便放棄了,更不愿付出更多的努力和采取相應(yīng)的策略去應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難。
(2)影響學(xué)困生的歸因方式。自我效能感高的學(xué)生將學(xué)習(xí)的成功歸因于自己的能力,而把學(xué)習(xí)的失敗歸因于努力不足。這種積極的歸因方式反過來又會(huì)促使學(xué)生提高動(dòng)機(jī)水平,從而提高學(xué)業(yè)成績。自我效能感低的學(xué)困生則把學(xué)習(xí)的成功歸因于運(yùn)氣、他人的幫助等外界因素,而把失敗歸因于能力不足。這種消極的歸因方式顯然會(huì)降低學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平,從而降低學(xué)業(yè)成績。
(3)影響學(xué)困生學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立。自我效能感高的學(xué)生選擇適合自己的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo),為自己制訂成功的學(xué)習(xí)計(jì)劃,有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的堅(jiān)定信心。而自我效能感低的學(xué)困生則恰恰相反,他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)不切實(shí)際,目標(biāo)要么過高要么過低。過低的目標(biāo)容易成功,起不到促進(jìn)學(xué)習(xí)提高能力的作用;而過高的目標(biāo)又恰好給學(xué)困生找到了失敗的借口,認(rèn)為由于任務(wù)太難,不能成功理所當(dāng)然,這同樣也不利于自身學(xué)習(xí)能力的提高。
(4)影響學(xué)困生的身心健康。堅(jiān)信自己學(xué)習(xí)效能的學(xué)生傾向于信心十足、心情愉快地從事學(xué)習(xí)及其他活動(dòng),而學(xué)困生由于自我效能感偏低,他們往往夸大任務(wù)的艱巨性,把注意力集中于自身的不足,擔(dān)心失敗的不幸結(jié)果,更多地強(qiáng)調(diào)自己的無能為力和學(xué)習(xí)中的困難,因而產(chǎn)生焦慮、抑郁等心理問題,從而影響其學(xué)習(xí)效能和心理健康。
二、造成學(xué)困生自我效能感較低的原因
家庭、、學(xué)校等因素都會(huì)對(duì)學(xué)生的自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生影響。學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生自我效能感的機(jī)構(gòu),同時(shí)也是學(xué)生自我效能感的機(jī)構(gòu)。因此,相比于其他因素,學(xué)校教育更能影響學(xué)生自我效能感的發(fā)展。下面從學(xué)校教育(狹義上可稱之為“教學(xué)”)方面探討影響學(xué)困生自我效能感發(fā)展的因素。
1.競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的自我效能感
獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)主要有三種。競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)要求學(xué)生之間進(jìn)行相互比較,只有自己的成績超過其他學(xué)生才算是成功,才能得到獎(jiǎng)賞;合作化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)每個(gè)小組之間進(jìn)行比較,個(gè)體所能得到的獎(jiǎng)賞依賴于該小組能否成功;個(gè)體化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)自我比較,即將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進(jìn)行比較,只要學(xué)生現(xiàn)在的成績超過過去的成績就算成功,就能得到獎(jiǎng)賞。在當(dāng)今我校教育的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)中,大多還屬于競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)。
(1)競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的自我效能感。實(shí)踐的成敗經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生建立自我效能感的主要信息源。成功的經(jīng)驗(yàn)使學(xué)生對(duì)自己的能力充滿信心,從而增強(qiáng)自我效能感;反復(fù)的失敗使學(xué)生對(duì)自己失去信心,從而降低自我效能感。在學(xué)校各種各樣的測驗(yàn)中,普遍認(rèn)為考試成績名列前茅的學(xué)生才算是成功的,才能得到獎(jiǎng)賞。這種要求學(xué)生名列前茅、相互比較的競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)使得少數(shù)學(xué)生能夠成為成功者,大部分學(xué)生則成為失敗者。特別是學(xué)困生,更容易成為失敗者。這種在競爭中反復(fù)失敗的體驗(yàn)使學(xué)困生對(duì)自己的能力失去信心,從而有礙他們自我效能感的發(fā)展。
(2)競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的歸因方式。埃姆斯等人對(duì)獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)與兒童的歸因方式進(jìn)行了大量研究。他們發(fā)現(xiàn),在競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)下,成功的兒童傾向于對(duì)自己做能力強(qiáng)的歸因,并導(dǎo)致積極的情緒反應(yīng);失敗的兒童傾向于對(duì)自己做能力差的歸因,并導(dǎo)致消極的情緒反應(yīng);在非競爭結(jié)構(gòu)下,無論成功還是失敗的兒童都對(duì)自己做能力強(qiáng)的歸因。競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)為何導(dǎo)致學(xué)生對(duì)活動(dòng)成敗作能力歸因呢?這是因?yàn)楦偁帾?jiǎng)賞結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)社會(huì)比較,這種社會(huì)比較使個(gè)體的注意力集中在能力上。他們常想:“我聰明嗎?”因此,競爭結(jié)構(gòu)下的成功被認(rèn)為是自己能力強(qiáng)的表現(xiàn),而失敗則是自己能力弱的證明。因此,學(xué)校教育中的競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)會(huì)使學(xué)困生將失敗歸因于能力不足,從而削弱他們的自我效能感。
2.課堂上不平等的師生互動(dòng)影響學(xué)困生的自我效能感
(1)不平等的師生互動(dòng)影響學(xué)困生的成敗經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而影響他們自我效能感的發(fā)展。在課堂上,教師與學(xué)習(xí)成績不同的學(xué)生的交往過程是不相同的,主要表現(xiàn)在所提問題的難度、對(duì)學(xué)生回答的反饋、互動(dòng)時(shí)間以及互動(dòng)次數(shù)等方面。研究發(fā)現(xiàn),在課堂上當(dāng)回答問題正確時(shí),優(yōu)等生更容易受到表揚(yáng)。而回答問題錯(cuò)誤時(shí),學(xué)困生更容易受到批評(píng)。除此之外,當(dāng)優(yōu)等生和學(xué)困生在回答不出問題時(shí),教師愿意繼續(xù)花在優(yōu)等生身上的功夫(重復(fù)問題、提供線索)是學(xué)困生的2倍。這些不平等的師生互動(dòng)都會(huì)影響學(xué)困生自我效能感的發(fā)展。本來學(xué)困生就很少有機(jī)會(huì)參與課堂互動(dòng),當(dāng)他們回答不出問題時(shí)教師又很少給予思考的時(shí)間、提供必要的線索,這樣一來,學(xué)困生在課堂上體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)越來越少,進(jìn)而阻礙了他們自我效能感的發(fā)展。
(2)不平等的師生互動(dòng)以勸導(dǎo)效能信息的形式影響學(xué)困生自我效能感的發(fā)展。社會(huì)勸導(dǎo)效能信息是指人們受到他人(特別是重要他人)的言語暗示、言語鼓勵(lì),相信自己具有從事某項(xiàng)活動(dòng)的效能。它是人們建立自我效能感的又一重要信息源。學(xué)生對(duì)自我能力的認(rèn)識(shí)很容易受教師對(duì)他們言語評(píng)價(jià)的影響。在課堂交往活動(dòng)中,成績好的學(xué)生答對(duì)了,往往會(huì)得到教師的肯定性反饋;若他們答錯(cuò)了,教師一般也不會(huì)過多指責(zé)和批評(píng),而是盡力為其解釋原因。然而對(duì)差生的反饋就不一樣了,他們答對(duì)了,得到的往往只是淡淡的回應(yīng)。即便有時(shí)受到教師表揚(yáng)了,大多也是言不由衷。若學(xué)困生答錯(cuò)了,則更可能遭致批評(píng)。教師對(duì)學(xué)困生正確回答問題的漫不經(jīng)心,對(duì)他們不能回答或回答錯(cuò)了的指責(zé)、批評(píng),都會(huì)使他們低估自己的能力,從而降低他們的自我效能感。
三、提高學(xué)困生自我效能感的主要途徑
1.建立個(gè)體化和合作化的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)
競爭獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)能夠增加優(yōu)等生的自我效能感毋庸置疑,但這也不可避免地會(huì)阻礙學(xué)困生自我效能感的發(fā)展,所以還要建立個(gè)體化和合作化的獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)。引導(dǎo)學(xué)生作自我比較(個(gè)體化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)),將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進(jìn)行比較,只要有進(jìn)步即為成功,就能得到獎(jiǎng)賞。通過增加獲得成功的機(jī)會(huì)增強(qiáng)自信,從而提高自我效能感。另外,還可以強(qiáng)調(diào)小組之間的比較(合作化獎(jiǎng)賞結(jié)構(gòu)),如小組共同努力完成一個(gè)目標(biāo),共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生分在一組,這樣就會(huì)增加課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì),從而增強(qiáng)這類學(xué)生的自我效能感。
2.培養(yǎng)學(xué)困生積極歸因
自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素,如能力;將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素,如努力不足。這種積極的歸因方式能增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。當(dāng)然,培養(yǎng)學(xué)困生積極的歸因方式也不能一味強(qiáng)調(diào)努力不足,否則會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生力不從心之感,反而挫傷其自我效能感。要助其全面分析失敗原因,客觀面對(duì)學(xué)習(xí)中的失敗,利用積極的歸因方式逐步提高自己的自我效能感。
3.利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智力
傳統(tǒng)的智力理論認(rèn)為智力是一種單一的能力。而近年來新發(fā)展起來的多元智力理論中對(duì)學(xué)校影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生的每一種天賦(智力)都可成為幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成功的手段,因此教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦,并在他們遇到困難時(shí)引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得成功,建立起對(duì)學(xué)習(xí)強(qiáng)烈的自我效能感。
4.幫助學(xué)困生設(shè)定恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)
班杜拉認(rèn)為,自我效能感通過目標(biāo)設(shè)定來影響動(dòng)機(jī)。優(yōu)等生因在學(xué)習(xí)中投入較大、能力較強(qiáng)、能夠較好地實(shí)現(xiàn)目標(biāo),學(xué)習(xí)成績較好而經(jīng)常受到老師和同學(xué)的稱贊,所以其自我效能感會(huì)逐步提高。而學(xué)困生則相反。這時(shí),教師就可針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況,分別設(shè)定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)必須是經(jīng)一定努力可實(shí)現(xiàn)的,其實(shí)現(xiàn)可以讓學(xué)困生認(rèn)識(shí)到自己的進(jìn)步,提高自我效能感,激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)動(dòng)力,并在學(xué)習(xí)活動(dòng)中持之以恒,直到長期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另外,還要引導(dǎo)學(xué)困生樹立起自我比較的概念,讓他們明白,成功不是與別人相比而是成為最好的自己,使他們經(jīng)常從自己身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步。當(dāng)他們遇到失敗時(shí),應(yīng)盡量避免對(duì)他們進(jìn)行批評(píng)和指責(zé),盡量將他們與能力相似的同學(xué)比較,當(dāng)他們?nèi)〉煤贸煽儠r(shí)及時(shí)鼓勵(lì),鞭策其進(jìn)步,從而逐步使其建立自信心,提高其自我效能感。
5.以積極心態(tài)看待學(xué)困生
教師的期待能激發(fā)學(xué)生的潛能。當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生有潛能、有培養(yǎng)前途時(shí),就會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生良好的期待,這種期待會(huì)表現(xiàn)在教師的態(tài)度和行為上。當(dāng)學(xué)生感受到教師的期待時(shí),就會(huì)產(chǎn)生符合教師期望的努力。這就是教師的期待效應(yīng),又稱“皮格馬利翁效應(yīng)”。
在教學(xué)中,教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度和期望會(huì)自覺不自覺地表現(xiàn)出來,使學(xué)生獲得不同的感受,進(jìn)而影響他們的學(xué)習(xí)情緒。由于學(xué)困生成績較差,所以經(jīng)常不被寄予厚望和關(guān)注。他們似乎習(xí)慣了責(zé)備多、表揚(yáng)少。實(shí)際上,這些學(xué)生更需要老師的鼓勵(lì)和關(guān)懷,他們的學(xué)習(xí)積極性和自信心更需要教師的培養(yǎng)、呵護(hù),更需要教師對(duì)他們抱有信心和期望,更需要教師以激勵(lì)的言語啟迪他們的潛能,肯定他們的進(jìn)步。因此,在教學(xué)中,教師要通過表情、、鼓勵(lì)給予他們積極的期待,使他們克服緊張與不安,大膽參與實(shí)踐,充分表現(xiàn)自我。
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