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基于中學(xué)歷史教學(xué)知識視野與知識目標(biāo)的建構(gòu)
論文關(guān)鍵詞：歷史教學(xué) 知識視野 知識目標(biāo)
論文摘要：本文主要討論的初中歷史教學(xué)目標(biāo)，既體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的針對性，也凸顯課程內(nèi)容實施的有效性。但是，與“歷史教育學(xué)”或“歷史課程與教學(xué)論”所討論的教學(xué)目標(biāo)理論不同，本文主要倜重具有實施策略性質(zhì)的操作問題。
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1 歷史知識概念
知識是培養(yǎng)能力的基石，能力是獲取知識的基礎(chǔ)也就是說，二者是一個統(tǒng)一體。不過，出于表述或操作方面的考慮，我們習(xí)慣上把知識和能力分開，知識目標(biāo)和能力目標(biāo)的關(guān)系是對應(yīng)或?qū)ΨQ的，用哲學(xué)的語言來說它們是二元關(guān)系。從過去的“三項任務(wù)”到現(xiàn)在的“三維目標(biāo)”，這一點變化不大。于是，在理論上，我們或把歷史知識分為事實性的知識、概念性的知識和框架性的知識(理論性的知識)等類型，相應(yīng)的掌握要求包括記憶、理解和運用三個層次；或混合歷史知識的表象和特性，以對應(yīng)記憶、理解、運用、分析、綜合、評價等能力和思維品質(zhì)、創(chuàng)造性思維等；或從陳述性知識和程序性知識方面解說，基礎(chǔ)知識和學(xué)習(xí)能力的關(guān)系。在操作或教學(xué)意識上，知識和能力依然是兩條平行線。
究其原因：第一種看法，對知識的區(qū)分采用的是“普遍的原理”，而對應(yīng)的“特殊的事實”則過于狹窄。第二種看法，把“普遍的原理”和“特殊的事實”都打亂了，所以連蓋房子的概念也亂了。本來是想從客觀事物的屬性和聯(lián)系的反映方面來確定知識的概念，但是因為把歷史知識等同于教科書內(nèi)容，所以歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象是歷史知識，歷史圖表、歷史結(jié)論、歷史觀點是歷史知識，歷史階段特征、歷史基本線索、歷史發(fā)展過程也是歷史知識。當(dāng)然，記憶、分析綜合、評價是能力，思維品質(zhì)和創(chuàng)造性思維也是能力。在這種瑣碎的分法背后，不僅沒有梳理好知識與能力的關(guān)系，就連對知識和能力基本概念的界定也成了問題。第三種看法，借用了當(dāng)代心理學(xué)研究成果，從“是什么”、“為什么”到“怎樣做”，對知識與能力的關(guān)系做了必要的說明。
2 歷史知識視野
理由一，從知識論的角度看，一切知識皆源于事實、方法和理論；從科學(xué)研究的角度看，一切知識皆源于實驗、觀察和理論；從社會生活的角度看，一切知識皆源于經(jīng)驗、習(xí)慣和認(rèn)識。所以，書本知識只是狹義的，僅了解書本知識的人，或許有做學(xué)問的可能，但不可能學(xué)做生活。歷史這門人文學(xué)科，自然不看重這樣的知識。理由二，歷史知識是為提升生存與生活能力乃至體認(rèn)人生意義的學(xué)問，即便有充裕的閑暇時間，也無須只有過去的故事可做消遣，更何況基礎(chǔ)教育關(guān)乎國民的生計和國民的生活的能力發(fā)展、關(guān)乎國民的精神健康。所謂知識就是力量，因為它有謀取、發(fā)展這些功能的知性、技藝、智慧和價值觀。理由三，廣義的歷史知識理應(yīng)包括史實(事實)、史法(技能)和史論(認(rèn)識)。否則，就真的應(yīng)了那句話：歷史除了時間、地點、人物，其故事是假的；小說除了時間、地點、人物是假的，其故事則是真的。簡單地說，敘述性亦即陳述性知識，反映歷史事實本身或等于事實本體，它由多種實在的現(xiàn)象展開事實的情節(jié)，其中既存在客觀的事實，也體現(xiàn)主觀對客觀事實的復(fù)制。所謂歷史，無外“事實上的歷史”和“寫出來的歷史”。而具有故事性的歷史，更不是只“知道是什么”就可以總結(jié)的。即敘述或陳述本身，不僅包含了“是什么”，也包含了“為什么。
3 歷史知識的目標(biāo)
規(guī)范性亦即規(guī)則性知識是非常有用的知識，它不僅由個體的經(jīng)驗積累獲得，而且必須符合群體約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)。通俗地解釋這類知識，有同干我們對習(xí)慣的理解。習(xí)慣有兩方面：行為與思想。其主要成分有四：重復(fù)、照舊、符號和類型。在我們處理歷史觀點、歷史階段特征時，常常運用這部分知識。即使在擬定教學(xué)目標(biāo)時，也會用專業(yè)的眼光使用規(guī)范性知識的重復(fù)和照舊成分。比如，這位教師為“秦王掃六合”一課擬定的教學(xué)目標(biāo)：了解皇帝制度和郡縣制度建立的過程，記住中央和地方統(tǒng)治機(jī)構(gòu)的名稱、主要職能；從秦朝的政治和經(jīng)濟(jì)以及中國封建社會政治制度的影響方面認(rèn)識到秦朝確立的中央集權(quán)制度的積極作用。符號和類型是更為高級的成分，它們多運用于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的處理，比如英國“新歷史”教學(xué)改革中有關(guān)“學(xué)習(xí)類型”的研究。其實，無論是作為學(xué)問中的規(guī)范性知識，如自然科學(xué)中的公式，還是作為生活中的規(guī)范性知識，如日常生活中所必須遵守公共規(guī)則，所謂“了解”和“知道”的意義，就是對法則的認(rèn)知，或可認(rèn)為是對人的行為和思想的合理約束。歷史知識的專業(yè)性乃至教育性，自然包含這部分知識。諸如我們強調(diào)的“過程與方法”目標(biāo)，“過程”所表述的內(nèi)容就是學(xué)習(xí)者理應(yīng)懂得的行為標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)發(fā)展軌跡。但是，考慮到歷史學(xué)科具有社會人文科學(xué)兩方面的屬性，這類知識不可能套用自然科學(xué)的規(guī)矩。我們必須充分考慮它的偶然性、隨機(jī)性以及難以模擬、難以控制、難以量化等特性，特別不能過于純化或理想化。至于方法和價值觀則是我們特別強調(diào)的。不過，我們把它們分述在了“過程與方法”目標(biāo)和“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)之中。“方法”近乎“學(xué)習(xí)能力”，“價值觀”無疑等于“思想教育”。于是就有一個怪現(xiàn)象，一方面特別強調(diào)歷史知識的基礎(chǔ)性、科學(xué)性、教育性和發(fā)展性；另一方面又排斥知識與生俱來的方法性和價值性。如此這樣，知識的科學(xué)性、教育性和發(fā)展性就難以支撐，因為抽去方法性和價值性的知識，其衍生能力就會天生不足。還有，我們比較強調(diào)知識的客觀性。在歷史教學(xué)界又把這個觀點微縮在了教科書上，歷史知識即教科書知識。如今盡管我們同意建構(gòu)主義的主張，可是要么把知識看作是“客體的副本”，如同事實的翻版；要么把知識看作是“一成不變”的經(jīng)驗，如同字典里的詞條。“識本身是什么不重要，重要的是有什么樣的能力改變知識。”這話沒錯，不過我們要問：知識的力量又蘊藏在哪里呢?“知識本身是什么不重要，重要的是通過知識發(fā)展人文精神。”這話也沒錯，我們一樣要問：人文精神是什么，不是對文化內(nèi)在價值和意義的自覺嗎?如果是這樣的話，體現(xiàn)文化內(nèi)在價值和意義的實體不是知識嗎?事實上，我們所強調(diào)的“解構(gòu)知識”，無論言及智能還是方法，都是在重組和解析知識內(nèi)在的價值和意義!所以，穿透知識背后的價值，才能使知識顯現(xiàn)它的有用性。當(dāng)然，理解這樣的知識需要有整體認(rèn)識的觀點和方法。
4 結(jié)語
綜上所述，陳述歷史教學(xué)的知識目標(biāo)不必搞得千篇一律，甚至無須列出所謂的這目標(biāo)那目標(biāo)，更無須羅列知識要點。道理很簡單，無論你怎樣表述知識目標(biāo)的內(nèi)容，這樣的做法都會產(chǎn)生如下不良結(jié)果：(1)教學(xué)以知識內(nèi)容為中心，知識點羅列得越細(xì)越如此；(2)知識與能力稅節(jié)，越是一對一的陳述知識目標(biāo)和能力目標(biāo)越是如此；(3)只見樹木，不見森林，妨礙形成整體的歷史認(rèn)識。
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