議支架式教學在英語專業(yè)寫作教學中的運用

　　論文摘 要： 英語專業(yè)寫作教學模式單一致使學生的學習興趣低，學習效果差。本文探討了支架式教學的合理性，并通過實證研究證明了支架式教學在英語專業(yè)寫作教學中的可行性。

　　一、引言
英語專業(yè)的寫作課有兩種情況，要不采用以教師為中心，以講解知識要點，感受之美為重點的方法來展開，然后再進行寫作實踐；要不就是采用寫長法進行教學，鼓勵學生能寫多少是多少。這兩種方法固然有其優(yōu)點，前者能較為系統(tǒng)地教授學生的寫作知識概念技巧，而后者則更易激發(fā)其寫作興趣。然而，這兩種方法也有其缺點，前者容易使課堂氣氛沉悶呆板，而后者則容易使學生脫離寫作訓練的重點，天馬行空。為了找到一種更為合適的教學方法，我進行了不少實驗，發(fā)現(xiàn)采用支架式教學是個不錯的方法。
二、支架式教學及理論基礎
支架式教學是建構主義理論支持下的教學方法之一。根據(jù)歐共體“遠距離與訓練項目”的有關文件，“支架式教學”被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”從概念中我們可以看出，支架式教學可以簡單理解成，給學習者提供其進一步學習的概念支架的教學方法。通過分析概念我們可以發(fā)現(xiàn)支架式教學教學的理論基礎有以下三方面。
（一）最近發(fā)展區(qū)理論
蘇聯(lián)著名學家維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其要經(jīng)過困難才發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。該理論要求教師分辨學生現(xiàn)有的水平和其可能發(fā)展的水平，而且教師要幫助學生跨越最近發(fā)展區(qū)。但是如何幫助呢？顯然是要靠指引，而且任何學科作為知識體系和能力系統(tǒng)的結合，必然要靠系統(tǒng)的指引，也就是要提供概念支架，運用支架式教學。
（二）交際教學理論
該理論認為學習包含兩方面：掌握結構形式和培養(yǎng)能力。海姆斯具體闡述了這個觀點。海姆斯在1971年發(fā)表的《論交際能力》認為交際能力包括四個因素：（1）語法的正確性。（2）語言的可行性，指有些話語語法雖然正確，但人們卻不那么說。（3）語言的得體性，這是指語言應適合于對話雙方的社會地位、身份、性別、心理等因素。（4）語言的可接受性，指語言適合于。海姆斯的觀點讓我們意識到任何語言教學都要集中在兩方面：語法形式和語言的社會功用。語法形式的正確性在語言寫作課中主要是指學生能用地道的語言來正確地組織語句進行寫作。這要求教師對寫作中涉及的字、詞、句等層面的知識概念進行系統(tǒng)的指引，也就是要提供知識的支架。而語言的社會功用指的是學生對語言的應用，能在特點的社會環(huán)境下進行得體的語言寫作。而這要求教師在教學時提供恰當?shù)奶摂M社會背景，創(chuàng)造必要的寫作動機，也就是教師要架構虛擬社會背景，提供背景支架。
（三）建構主義理論
該理論最早由皮亞杰提出。此觀點的基本內(nèi)涵有三方面。
學習在本質(zhì)上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識或經(jīng)驗。
教師和學生分別以自己的方式建構對世界（人、社會、自然、文化）的理解，其對世界的理解因而是多元的，教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。
建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。
從中可以看出，學習過程其實就是建構過程，但這個過程學生不能自己單獨完成，要依靠別人，主要是教師提供幫助，而教師的幫助就像個學生提供知識大廈時要用到的腳手架，是必需的，但不是主要的，在大廈完工時就可以撤掉，且不留痕跡。
　　三、拋錨式教學的步驟、原則及實施課例
（一）步驟
支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。
1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
2.進入情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。
3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
（二）原則
在運用此教學法的過程中要遵循以下三個原則。
1.準確定位最近發(fā)展區(qū)。支架式教學的目的是幫助學生順利度過最近發(fā)展區(qū)，自然教師要先對學生的最近發(fā)展區(qū)進行準確定位。具體來說可以用以下三種方式來幫助定位：一是教師的課堂觀察，在教學過程中，仔細觀察學生的情緒等變化來斷定教學內(nèi)容是否適中。二是進行測試，主要是卷面測試，通過可以量化的試卷成績等來斷定某個班的學習程度。這可以避免前面觀察法產(chǎn)生的主觀性和偏差。三是學生反饋，主要是通過給學生問卷來實現(xiàn)，卷中要包含對現(xiàn)學的難易判定、自己的學習情況的判定，以及對未來材料難易度的期待。
2.以學生為中心。學習過程中應當把學生當成知識和能力大廈的建設者，教師只是腳手架的提供者，而且教師只在學生需要幫助的時候?qū)ζ溥M行幫助。學生可以通過和學習伙伴的互動來加速其建造進度，也可以通過伙伴的評價來對建造的不足進行修正，教師要給學生個人和學習小組留下足夠的空間。
3.支架要合理。教師提供的支架要科學，只在必要時給學生提供支架。支架可以包含背景支架，也可以包含問題支架、概念支架等。支架要從易到難，并且要注意學生的反饋，提供簡潔易懂的用語來搭建支架。支架在學生自我學習和小組學習時要撤除，給學生以充分的學習時間。
（三）實施課例
為了研究支架式教學法的有效性，我選取了由丁往道編寫的教學與研究出版社的《手冊》的第二部分的修辭手法oxymoron（矛盾修辭法）來進行實證研究。本次學習的主要是目的是了解矛盾修辭法的概念，其能創(chuàng)造的效果，以及如何應用矛盾修辭法。通過實踐證明，支架式教學法能非常有效地提高學生興趣和學生使用進行交際的能力。具體來說分以下5個步驟來展開教學。
1.搭腳手架——老師先讓一學生上臺來給他看兩個詞，smile和tear，然后讓他分別向大家表現(xiàn)出來，讓大家猜是什么詞，表現(xiàn)出了什么心情或感情。
2.進入情境——然后再讓他看tearful smile這個詞組，表演含著淚水的笑，然后老師問大家：“他在干什么呢？他的表情表現(xiàn)出了什么感情和心情呢？”
3.獨立探索——讓學生獨立探索。給學生提供支架對表達出的心情進行猜測。
4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。學生把自己的猜測和別人的進行比對，并設想他做出此表情的情境，最終歸納概括出tearful smile表達出的意思已經(jīng)超過了兩個單獨表情的疊加，它可以表示出激動、強顏歡笑等意思。最終概括出矛盾修辭法的表現(xiàn)手法主要是通過兩個本身矛盾、相反、相對的詞的連用，以創(chuàng)造出一種復雜的效果，其搭配可以是形容詞加名詞，也可以是副詞加動詞等。
5.效果評價——學生對自己的學習和小組學習進行評價，并對矛盾修辭法進行進一步的應用，舉更多的例子。
　　四、結語
支架式教學作為一種較科學的教學方法，在理工科等系統(tǒng)性較強的學科中已得到了普遍應用。本研究對則其在較不宜推廣的語言類的英語寫作課中的運用進行了實證研究，證明其能充分提高學生的學習興趣，有助于通過教師指引和同伴互動來提高學習效率，尤其是其強調(diào)以學生為中心，重視學生自己及學習小組的主動探索的特點使其更易提高教學氣氛，幫助學生取得更大的進步。

參考文獻：
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