主體間性視角下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的建構(gòu)

　�。壅撐恼�要］師生關(guān)系是遠(yuǎn)程實(shí)踐活動(dòng)中的主要人際關(guān)系，影響著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量。文章從人格關(guān)系、教學(xué)關(guān)系、關(guān)系三方面分析了基于主體間性的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的特征，并提出了建構(gòu)這種新型師生關(guān)系的原則，即平等原則、主體身份確認(rèn)原則、學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)原則和情感關(guān)懷原則。

［論文關(guān)鍵詞］現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育 主體間性 師生關(guān)系

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是依托網(wǎng)絡(luò)、衛(wèi)星網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，以學(xué)生自學(xué)為主、教師助學(xué)為輔，學(xué)生和教師、學(xué)生和教育機(jī)構(gòu)之間通過多種媒體和多種交互手段進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)和通信聯(lián)系的新型教育形態(tài)。師生關(guān)系是遠(yuǎn)程教育實(shí)踐活動(dòng)中的主要人際關(guān)系，它直接影響著學(xué)生發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量，對提升現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育內(nèi)涵，提高現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，促進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育可持續(xù)發(fā)展具有重要作用。

　　一、基于主體間性的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的提出
　　縱觀教育史上關(guān)于師生關(guān)系的認(rèn)識，大致經(jīng)歷了單主體說、復(fù)合主體說和主體間性說。單主體說又可分為教師中心論、學(xué)生中心論。這兩種理論各執(zhí)一端，或者片面強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威，或者過分重視基于學(xué)生興趣、經(jīng)驗(yàn)的自我發(fā)展，兩者都是以主客二元論為認(rèn)識論基礎(chǔ)，要么把學(xué)生當(dāng)做客體，要么把教師當(dāng)做客體，在發(fā)展的過程中都經(jīng)歷了失敗的慘痛�，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育產(chǎn)生于20世紀(jì)后期，以建構(gòu)主義理論、現(xiàn)代認(rèn)知心等為理論基礎(chǔ)，自誕生之日起，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的師生關(guān)系就定位于復(fù)合主體論（也稱雙主體說），認(rèn)為教學(xué)過程是師生雙邊活動(dòng)的過程，師生雙方都是認(rèn)識者和具有實(shí)踐能力的人，教師的主體地位體現(xiàn)在“教”中，學(xué)生的主體地位體現(xiàn)在“學(xué)”中。復(fù)合主體說是調(diào)和單主體說極端化的結(jié)果。但這一理論仍然沒有脫離主客二元論的窠臼，在傳統(tǒng)的師生主客體關(guān)系基礎(chǔ)上形成的師生“雙主體”關(guān)系其實(shí)也是師生“雙客體”關(guān)系。
復(fù)合主體師生關(guān)系的弊端制約著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。在后現(xiàn)代范式下，家們通過對以主體與客體、人與自然的對立為人在世界中的統(tǒng)治、占有權(quán)提供內(nèi)在根據(jù)的二元論進(jìn)行解構(gòu)，使主體失去了藏身之處，瓦解了主體，催生了“主體間性”哲學(xué)觀。師生主體間關(guān)系理論消解了傳統(tǒng)哲學(xué)的各種矛盾，把現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系看做是主體間關(guān)系，把學(xué)生既當(dāng)做認(rèn)識者、學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者的主體，又當(dāng)做被教育者認(rèn)識和教育的對象主體。在師生主體間關(guān)系中，學(xué)生和教師在任何時(shí)候都是主體，學(xué)生在認(rèn)識教師及其教育教學(xué)內(nèi)容時(shí)是主體，在被教師認(rèn)識和教育時(shí)也是主體。教師在認(rèn)識和學(xué)生時(shí)是主體，在被學(xué)生認(rèn)識和影響時(shí)也是主體�；�于主體間性的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系是師生全方位的交往與互動(dòng)過程，是師生知識交流、思想碰撞、智慧體悟、精神建構(gòu)、能力相長、心靈溝通、情感共鳴、生命體驗(yàn)的過程。

　　二、基于主體間性的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的特征
　�。ㄒ唬┰谌烁耜P(guān)系上，師生之間相互平等與尊重
現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育主體間性師生關(guān)系倡導(dǎo)師生之間是主體與主體間的關(guān)系，即“我—你”“我們—你們”的關(guān)系，而非“我—他”“我們—他們”的關(guān)系。在這種師生關(guān)系中，教師與學(xué)生無論何時(shí)、何種場合都是具有平等地位的主體，體現(xiàn)了人與人之間的本質(zhì)的、內(nèi)在的平等，根本上提升了人作為人的地位與尊嚴(yán)。在這種交往結(jié)構(gòu)中的教師和學(xué)生，各自都是有獨(dú)立人格價(jià)值的人，教學(xué)應(yīng)該是自由民主、平等對話的過程，教師與學(xué)生在教學(xué)中形成和諧的、民主的、平等的交往關(guān)系。
現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育特殊性促成了師生間的平等與尊重。首先，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)生的特殊性有助于形成師生間平等與尊重的關(guān)系。遠(yuǎn)程教育學(xué)生都是在職成人，他們具有一定的知識、經(jīng)驗(yàn)、技能、社會(huì)地位等，他們具有更強(qiáng)的自主意識、問題意識、自我發(fā)展追求。成人學(xué)生觀念中并不存在教師權(quán)威的意識，遠(yuǎn)程教育中的師生只是在身份、責(zé)任等方面存在一定的差異，學(xué)生的知識、經(jīng)驗(yàn)常常超出老師，反哺現(xiàn)象很普遍，學(xué)生需要向教師學(xué)習(xí)，教師也同樣需要向?qū)W生學(xué)習(xí)。學(xué)生尊重教師，教師同樣要尊重每一個(gè)學(xué)生。弗萊雷指出，只有建立在尊重、愛護(hù)、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，師生雙方才是一種平等的關(guān)系，彼此才會(huì)產(chǎn)生信任。如果沒有尊重也就失去了平等對話的條件。其次，網(wǎng)絡(luò)交流有利于民主平等師生關(guān)系的建立。網(wǎng)絡(luò)是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的主要載體。在網(wǎng)絡(luò)下，學(xué)生通過搜索可以獲得自身所需的豐富資源，對教師的依賴性相對減少。遠(yuǎn)程教師從導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、督學(xué)者角度出發(fā)，尊重學(xué)生獨(dú)立性與個(gè)性發(fā)展，為學(xué)生的個(gè)性化、自主化學(xué)習(xí)提供服務(wù)。網(wǎng)絡(luò)具有的情境虛擬性和信息傳遞快捷性使得現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教學(xué)中師生間的交流更加方便，對學(xué)生來說非直接面對面的師生交流，感覺更方便、隨意、無拘無束，師生之間暢所欲言，民主平等的氛圍更濃厚。
（二）在教學(xué)關(guān)系上，師生之間達(dá)成對話與交往
根據(jù)哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論，教學(xué)是一種交往和溝通活動(dòng)，其本質(zhì)上是師生的一種生存方式。葉瀾提到：“如果從形態(tài)的角度看，我們認(rèn)為教育起源于人類的交往活動(dòng)。”師生真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是關(guān)涉到教育意義的雙向理解與生成，關(guān)涉到師生的本體性存在狀態(tài)，關(guān)涉到師生主體間性的造就。交往是師生在沒有內(nèi)在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)�，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)是教師與學(xué)生之間借助網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)等，以多媒體信息內(nèi)容為中介的雙向理解的對話與交往關(guān)系。教師作為教學(xué)資源的提供者，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)、需求、知識的特性等將教學(xué)信息資源進(jìn)行整合并傳輸至網(wǎng)絡(luò)課程平臺，學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)條件等自主登錄上網(wǎng)學(xué)習(xí)，師生之間不是主體與客體的人機(jī)關(guān)系，而是主體與主體的交互，是借助多媒體資源的相互溝通、相互影響、相互補(bǔ)充，是教與學(xué)雙邊的共識、共享與共進(jìn)。
遠(yuǎn)程教學(xué)的交往與對話，不僅是知識的傳遞與共享，而且也是師生之間人格、精神、情感的相互交流，教師從學(xué)生留言、作業(yè)等信息中捕捉靈感，獲得啟發(fā)、激勵(lì)、人格的完善和學(xué)術(shù)的提高；學(xué)生也通過教師的講解、指導(dǎo)，獲得知識的增長，同時(shí)也受到教師的精神世界的影響，從而促進(jìn)師生的情誼及學(xué)生精神世界的改造�？梢�，對話不僅是主體間的思想、認(rèn)知共享融合的過程，也是主體間意義和情感潛移默化的過程，是雙方精神的變革過程，是雙方意義建構(gòu)和實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的過程。
（三）在關(guān)系上，師生之間相互溝通與理解
現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)過程以對話與交往為基本途徑，目的是實(shí)現(xiàn)師生間的理解與溝通，最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。遠(yuǎn)程教師與學(xué)生兩個(gè)主體在彼此認(rèn)可與規(guī)范性背景下存在著某種協(xié)調(diào)，雙方都能使自己的意向?yàn)閷Ψ剿�理解。遠(yuǎn)程教師的使命就是幫助學(xué)生理解和、理解他人、理解自己，如果學(xué)生對教師的使命無法理解，那么連單純的知識傳授都難以成功。現(xiàn)代遠(yuǎn)程的意義主要在于引導(dǎo)學(xué)生對自我探究、自我實(shí)現(xiàn)的追求，在于對學(xué)生進(jìn)行整體的精神建構(gòu)，如果沒有理解，教育的目的也就無法實(shí)現(xiàn)。遠(yuǎn)程教學(xué)過程中師生雙方都把對方看做是正在與“我”言談的人，是一個(gè)完整意義上的人，他的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動(dòng)都參加到“我”與“你”的對話中。通過相互的傾訴和傾聽的對話，進(jìn)入對方主體的內(nèi)心世界，設(shè)身處地，將心比心，充分解對方。這也意味著自我主體向?qū)ο笾黧w敞開了心靈世界，讓對方理解了自己。遠(yuǎn)程教學(xué)過程不僅能促進(jìn)學(xué)生知識、能力的發(fā)展，更能加深師生之間的理解、寬容和博愛，對話與交往本身就是學(xué)生思想品德、個(gè)性、合作精神培養(yǎng)與形成的土壤。
師生心靈的交互，情感的相通與育人功效是密切相關(guān)的。遠(yuǎn)程教育師生在飽含熱情、真誠的互動(dòng)中，教師以自己精湛的教學(xué)技能、高尚的人格魅力、崇高的情操教育學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生、感染學(xué)生；學(xué)生在教師的鼓勵(lì)、幫助、尊重和信任中學(xué)會(huì)傾聽、表達(dá)，合作與獨(dú)立，能夠正確認(rèn)識自己，評價(jià)自己，促進(jìn)自身知識的增長、精神的充實(shí)和人格的提升。

　　三、建構(gòu)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育主體間性師生關(guān)系的原則
　　（一）平等原則
民主平等原則是構(gòu)建主體間性的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的首要原則、基本原則。真正的教學(xué)交往是以民主平等為基礎(chǔ)的主體間關(guān)系，一切等級壓制、思想強(qiáng)迫、話語霸權(quán)、人格歧視等都讓位于平等的對話、投入的理解和真誠的合作。
現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師必須是民主性的教師，包括民主平等的思想、民主平等的作風(fēng)、民主平等的教風(fēng)，能與學(xué)生進(jìn)行平等、坦誠的交流。遠(yuǎn)程教育教師首先要把自己塑造成民主對話的典范，要盡力讓等級和權(quán)力在教學(xué)過程中降到最小，要讓師生雙方在對話與交往過程中都享有平等的地位，要真情地關(guān)注每個(gè)學(xué)生掌握知識技能的過程和方法以及與之相伴隨的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，并且始終和學(xué)生保持這種溝通和交流�，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育教師要樹立人人都能成才、人人都可以成才的觀念，要嘗試從學(xué)生的角度出發(fā)，去處理教育教學(xué)，創(chuàng)造一種相互理解的交流氛圍，以自己發(fā)自內(nèi)心的熱情去了解、容忍、接受學(xué)生的思想感情，并把這種感情源源不斷地注入學(xué)生的心里，讓師生之間發(fā)生強(qiáng)烈共鳴。
（二）主體身份確認(rèn)原則
交往主體客體化是傳統(tǒng)師生關(guān)系的實(shí)踐過程的最大缺陷。交往主體客體化是指交往的一方不把另一方看做是與自己相同的、自由自主的主體，而視為客觀對象物和實(shí)現(xiàn)主體目的的手段，這種交往使一方失去了自由平等的地位，而為另一方所統(tǒng)治和支配，實(shí)際上，也就陷入了學(xué)生是理論上主體、實(shí)踐中客體的現(xiàn)實(shí)悖論。教育者把學(xué)生當(dāng)做客體來認(rèn)識，就不可能把學(xué)生當(dāng)做主體來形成，即使把他當(dāng)成主體來形成，由于把他當(dāng)做客體來認(rèn)識，認(rèn)識到的是學(xué)生客體發(fā)展規(guī)律而不是學(xué)生主體發(fā)展規(guī)律，因此也不可能以形成主體的方式來發(fā)展學(xué)生的主體性。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生在人際交往中，雙方能否意識到自己和對方都是主體是能否形成主體間性關(guān)系的關(guān)鍵。因此，要建構(gòu)主體間性的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系，必須消除主體客體化的傾向，真正在思想上、行為上確立教師、學(xué)生各自的主體身份。
從古至今師生關(guān)系的理論與實(shí)踐中，不管是教師、學(xué)生還是都把教師當(dāng)成主體，教師主體身份的確認(rèn)是順其自然的。而學(xué)生主體身份的確認(rèn)則是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育主體間性師生關(guān)系的關(guān)鍵。“學(xué)生中心論”在歷史上第一次將學(xué)生的地位提高到了前所未有的高度，但是，它忽略了教師的作用，而使學(xué)生成了放任自流的主體，實(shí)踐中導(dǎo)致了教學(xué)的失敗，無法形成和諧的師生關(guān)系。復(fù)合主體說把學(xué)生當(dāng)成學(xué)的主體、教的客體，理論上的主體、實(shí)踐中的客體，同樣無法形成真正民主平等的師生關(guān)系�，F(xiàn)實(shí)中，長期以來遠(yuǎn)程教育教師思想中固守著學(xué)生是知之較少者，需要被指導(dǎo)、被教育的觀念，自然而然地以長者的身份、教育者的身份包攬一切。成人學(xué)生受傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的影響，也習(xí)慣了教師的安排與指揮，盡管學(xué)生內(nèi)在具有自由自主的本性，但也被這種思維定式所壓抑，以至于教師和學(xué)生都理所當(dāng)然地把學(xué)生當(dāng)成客體。因此，打破慣性思維，真正使師生及整個(gè)社會(huì)都樹立學(xué)生是主體的觀念，形成以學(xué)生為主體的行為是構(gòu)建現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育主體間性師生關(guān)系的重要環(huán)節(jié)。
（三）學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)原則
小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的主要學(xué)習(xí)方式。師生之間的交往通過網(wǎng)絡(luò)虛擬情境實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)與非實(shí)時(shí)的交流與互動(dòng)。這一情境包括物質(zhì)的、制度和氛圍，三者共同作用形成學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)各種不同的思想觀念、理論體系和意識形態(tài)進(jìn)行自由、理性的討論的“空間”。在這個(gè)領(lǐng)域中，遠(yuǎn)程教師和學(xué)生作為平等的談話主體，可以自由地公開表達(dá)他們的意見，理性地進(jìn)行對話和協(xié)商，民主地討論各種感興趣的話題；每個(gè)人都擁有亮出自己的觀點(diǎn)和思想，參與對話和討論的資格，但誰都不能成為“話語的霸權(quán)者”，交往主體之間以一種自由平等方式，通過談話的雙向交流，形成一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的、自由的“思想場域”。
學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建要求遠(yuǎn)程教師以平等中的首席身份參與教學(xué)，創(chuàng)造更多平等交流的機(jī)會(huì)和場景，學(xué)生也真正擔(dān)當(dāng)起合作者的角色。教學(xué)活動(dòng)中，遠(yuǎn)程教師不再是教學(xué)的控制者，而是以信任、尊重為基礎(chǔ)和學(xué)生交往，站在學(xué)生的角度全面理解學(xué)生。遠(yuǎn)程教師與學(xué)生相互協(xié)作，不同學(xué)習(xí)者對問題的不同看法，形成的不同假設(shè)和推論，通過小組討論、意見交流、辯論、游戲等產(chǎn)生互動(dòng)效應(yīng)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者一方面要鮮明地表達(dá)自己的見解；另一方面要學(xué)會(huì)了解、理解別人的想法，并不斷地分析、反思和判斷，從而對知識產(chǎn)生新的思考和洞察。在這一場域中，學(xué)生開放心態(tài)、凸現(xiàn)主體性、張揚(yáng)個(gè)性、釋放創(chuàng)造性，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生一起分享、理解，是生命運(yùn)動(dòng)、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。
（四）情感關(guān)懷原則
遠(yuǎn)程教育時(shí)空分離、師生分離的教育形式，一方面要求學(xué)生主動(dòng)提出和尋求解決問題的方法，從而提升了學(xué)習(xí)者的主體地位；另一方面師生間客觀距離的存在也易造成真實(shí)教育情景作用的遺落，人格影響的喪失和人際關(guān)系的冷漠。
主體間性師生關(guān)系滲透著教育情感關(guān)懷。情感是制約品德和人格形成的最直接因素，具有對行為的直接導(dǎo)向性。情感來自于人對待事物的態(tài)度體驗(yàn)，網(wǎng)絡(luò)式的教育情感可以來自環(huán)境的氣氛，更主要來自他人的影響。交往教學(xué)中，教師要以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，是將人類優(yōu)秀文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶等教育過程，使其內(nèi)化為學(xué)生的人格、氣質(zhì)修養(yǎng)，成為學(xué)生的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。遠(yuǎn)程教師應(yīng)以參與者的角色融入教學(xué)活動(dòng)，以豐富的情感與高尚的人格去感染、影響學(xué)生，把對學(xué)生的熱愛、體諒、關(guān)懷、同情、幫助等情感體現(xiàn)在對待學(xué)生的言行和態(tài)度上，真正樹立以學(xué)生為本的思想。同時(shí)，遠(yuǎn)程教師也從學(xué)生在這種影響下呈現(xiàn)出來的多樣化情感表現(xiàn)中獲得理解、體諒，在相互溝通和融合中產(chǎn)生情感體驗(yàn)。這種交流與溝通滲透著情感的關(guān)懷、人文的關(guān)照，真正確立了學(xué)生人的價(jià)值與尊嚴(yán)。

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