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論析文學(xué)教學(xué)的模糊性
【論文關(guān)鍵詞】文學(xué)教學(xué)；模糊性；模糊學(xué)；接受美學(xué)；誤讀理論；中國傳統(tǒng)美學(xué)
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【論文摘要】文學(xué)教學(xué)在陶冶情操、塑造人格、發(fā)展個性、建設(shè)精神家圈，及培養(yǎng)語感等方面，有著不可低估的作用。文學(xué)教學(xué)具有模糊性。模糊性是模糊學(xué)理論對文學(xué)教學(xué)基本啟示，是接受美學(xué)對文學(xué)教學(xué)的重要啟示，是誤讀理論對文學(xué)教學(xué)的特別啟示．是中國傳統(tǒng)美學(xué)對文學(xué)教學(xué)的當(dāng)代啟示。文學(xué)教學(xué)的模糊性與文學(xué)教學(xué)的精確性相輔相成、對立統(tǒng)一。
語文教學(xué)有多項任務(wù)，其中一項重要任務(wù)就是實施文學(xué)教學(xué)。文學(xué)教學(xué)在陶冶情操、塑造人格、發(fā)展個性、建設(shè)精神家園，以及培養(yǎng)語感等方面，有著不可低估，也無法替代的作用。文學(xué)教學(xué)是一門分支科學(xué)，需要遵循科學(xué)的法則，需要貫徹踏實的教風(fēng);但文學(xué)教學(xué)又是一門藝術(shù)，在教學(xué)審美過程中，處處存在著模糊性。文學(xué)教學(xué)的模糊性.是指在文學(xué)教學(xué)過程中，在不影響學(xué)生準(zhǔn)確理解教學(xué)內(nèi)容、掌握教學(xué)重點、達(dá)到預(yù)定教學(xué)目的的前提下，教師可以突破教學(xué)提示上的理性框框，用模糊、不確定的教學(xué)藝術(shù)手法激發(fā)學(xué)生的審美感知和審美情思，讓學(xué)生馳騁想象，獨抒己見，挑戰(zhàn)權(quán)威，大膽發(fā)言，形成“百花齊放、百家爭鳴”的課堂學(xué)習(xí)氛圍。
一、模糊性是模糊學(xué)理論對文學(xué)教學(xué)的基本啟示
1965年，美國控制論專家查德創(chuàng)立了模糊集理論，標(biāo)志著模糊學(xué)的誕生。模糊學(xué)是一門方法性學(xué)科。為人類提供了一種處理現(xiàn)實世界中各類事物的不確定性和不精確性的新方法。不僅帶來了數(shù)學(xué)思想方法的重大突破，也為其它許多學(xué)科帶來了方法論上的重大啟示。模糊學(xué)理論給文學(xué)教學(xué)的基本啟示是:用模糊方法去處理該模糊的內(nèi)容，模糊方法與清晰方法相輔相成、和諧統(tǒng)一，共同為實現(xiàn)文學(xué)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。
現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，一方面推動了社會的巨大進(jìn)步，另一方面也忽視、壓抑了人的天性和情感。科學(xué)主義作為一種思潮，一種理論，使人們習(xí)慣于用精確的方法思考和推理，極力追求精確的明晰的方法，以獲得事物的科學(xué)的邏輯美。在教學(xué)過程中，片面追求教學(xué)的精益求精，講究教學(xué)方.法的模式化和考試命題的標(biāo)準(zhǔn)化。這些精確化的科學(xué)手段雖然解決了一些傳統(tǒng)教學(xué)中的難題，但忽視和壓抑了學(xué)生的個性和情感。正如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說:沒有一條富有詩意的感性的審美的清泉，就不可能有學(xué)生全面的智力的發(fā)展。如若在教學(xué)中注重模糊教學(xué)藝術(shù)的運用，就能彌補科學(xué)主義的不足。模糊學(xué)理論指出，模糊機制可使抽象思維和形象思維相互滲透。在教學(xué)過程中，也像一般審美體驗?zāi)菢�，學(xué)生的思維能力在抽象思維和形象思維的相互滲透、統(tǒng)一中得到提高，不僅能使學(xué)生對教學(xué)藝術(shù)的模糊美進(jìn)行有效的體驗和把握，而且能幫助學(xué)生把握其深層的思想觀念。換言之，理性積淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中，不僅不影響教學(xué)的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，反而能促進(jìn)教學(xué)盡快實現(xiàn)向素質(zhì)教育邁進(jìn)的目標(biāo)。
眾所周知，模糊性是文學(xué)語言重要的美學(xué)特點之一，文學(xué)語言正是通過語境把準(zhǔn)確性與模糊性和諧統(tǒng)一起來。文學(xué)語言雖然遵循基本的語法規(guī)則，但又允許使用語法上不完全正確的句子，這是文學(xué)創(chuàng)作的模糊邏輯。在文學(xué)教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生采取相應(yīng)的模糊邏輯來品讀文學(xué)作品的語言就成為一條必由之路。如小說..孔乙己》的最后一句:“大約孔乙己的確死了”，其中“大約”表示猜測語氣、“的確”表示肯定語氣，模糊語言與精確語言共存于一體，造成了語法上語言的矛盾性，但卻表達(dá)出特殊的內(nèi)涵。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合時代背景、人物形象及主題思想等因素，去思考這種矛盾性語言所表達(dá)的特殊用意。由于孔乙己身世卑微，他的存在只不過供人們作茶余飯后的談資和笑料，他的死是不會有人去關(guān)心的，所以用“大約”這樣一個模糊詞語來表示，意在揭示出病態(tài)國民愚昧麻木的劣根性。而通觀全文，在當(dāng)時那樣一種黑暗的社會環(huán)境中，加上孔乙己自身的悲劇性格，注定了他的死又是“的確”無疑的。所以，“大約”和“的確”這一對矛盾的詞語在同一句話中，更加突出了作品的悲劇氣氛和文章的主題思想。由此可見，文學(xué)語言表達(dá)的模糊性，能夠揭示出更復(fù)雜的意義，傳達(dá)出人類內(nèi)心世界更深層次的內(nèi)容。從這個意義上說、品讀教材中文學(xué)作品的語言，模糊邏輯比傳統(tǒng)邏輯要可靠、合理、深刻得多。
模糊教學(xué)藝術(shù)在一定的教學(xué)情境和教育時機下，能收到比用清晰的表達(dá)、明確的語言、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评淼瓤茖W(xué)教學(xué)手段更優(yōu)化的教學(xué)效果，更能激發(fā)學(xué)生的審美想象力和學(xué)語文的興趣。比如筆者教學(xué)《扁鵲見蔡桓公》時，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，鼓勵他們從不同的角度看待間題，學(xué)生果真突破了書上所講的“諱疾忌醫(yī)”的觀點，有的認(rèn)為課文闡明了應(yīng)防微杜漸、防患于未然的哲理;有的認(rèn)為課文闡釋出看問題不能憑主觀，不能只看表面現(xiàn)象的道理;有的則認(rèn)為課文揭示出了人不應(yīng)狂妄自大、自以為是，要虛心接受別人的意見;有的還認(rèn)為課文說明了“良藥苦口利于病，忠言逆耳利于行”的道理。
世上的事物鮮有“非此即彼”“非彼即此”的，大多具有“亦此亦彼”的模糊性，自然科學(xué)領(lǐng)域中也是如此。文學(xué)作為一門人文學(xué)科，如若在教學(xué)中一味地想求個明確的說法，統(tǒng)一的答案，未免有點不合實際。“事實證明，過分的精確反而模糊，適當(dāng)?shù)哪：炊_”。從模糊性的一面去說明精確性不僅是可能而且是應(yīng)該的。
二、模糊性是接受美學(xué)對文學(xué)教學(xué)的重要啟示
“接受美學(xué)”是當(dāng)代西方文學(xué)研究中的一種新興的方法論。其代表人物是德國康茨坦斯大學(xué)的兩位教授堯斯和伊塞爾。其核心理論:文學(xué)作品是為讀者閱讀而創(chuàng)作的。作品的社會和美學(xué)價值，只有在閱讀過程中才能表現(xiàn)出來，不能由作品自身實現(xiàn)。他們視’‘作者—作品’t為創(chuàng)作過程，視“作品—讀者”為接受過程，這兩個過程合起來構(gòu)成一個完整的文學(xué)過程。前蘇聯(lián)學(xué)者梅拉赫稱之為“動力過程”，并且認(rèn)為，讀者在“動力過程”中，不是被動的反應(yīng)環(huán)節(jié)，而是主動的。作品在接受活動中為客體方面，讀者在主體方面，兩者的關(guān)系是辯證的:讀者閱讀作品是駕馭者，閱讀過程是一個再創(chuàng)造過程，同時是讀者實現(xiàn)作品過程，又受作品潛在功能影響，是讀者變革自身的過程，因而“接受美學(xué)”又稱為“接受—影響美學(xué)”。
同樣.中學(xué)文學(xué)教學(xué)的主體是學(xué)生，課文是客體。作為課文的文學(xué)作品的娛樂、教育和審美作用，無不需要學(xué)生在教學(xué)過程中來實現(xiàn)。將’‘接受美學(xué)”應(yīng)用于中學(xué)文學(xué)作品課教學(xué)，不僅有利于改變那種封閉式枯燥無味的課堂教學(xué)方式和方法，而且能夠變課堂教學(xué)單向信息灌輸為多向信息傳遞，激發(fā)學(xué)生興趣，活躍課堂教學(xué)氣氛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力:
“接受美學(xué)”論者波蘭學(xué)者英加頓系統(tǒng)研究了“閱讀現(xiàn)象學(xué)”，認(rèn)為作者在創(chuàng)作文學(xué)作品過程中，為典型地反映客觀事物和追求社會效益，往往采用“文約事半”的創(chuàng)作手法.作品的本文只能提供一個多層次的結(jié)構(gòu)框架，其中留有許多“空白”即未定點，只有讀者在一面閱讀一面將它具體化時，作品的主題意義才逐漸表現(xiàn)出來。他認(rèn)為讀者逐句逐字閱讀作品時，頭腦里就流動著一連串的“語句思維”，不斷地作出各種期待、預(yù)測和判斷。由于文學(xué)作品充滿了出人意料的轉(zhuǎn)折和變化，讀者的“語句思維”常常被打斷，讀者頭腦里就會產(chǎn)生種種疑問，于是就引起了聯(lián)想和想象。但實際課堂教學(xué)中，中學(xué)生由于思維品質(zhì)不成熟，對思維所必要的感性材料掌握不夠全面，缺乏由感性認(rèn)識上升到理性的抽象概括能力，對作品中許多疑問或不能深究.或瞬時即逝未去深究，思維帶有較大的盲目性、表面性和片面性。這就需要教師去指導(dǎo)，去引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑。
筆者教學(xué)�？滓壹骸窌r，讓學(xué)生重讀這樣一段外貌描寫，尋找有意義的“‘空白’，點:“他臉上黑而且瘦，已經(jīng)不成樣子，穿一件破夾襖，盤著兩腿.下面墊一個蒲包。”有學(xué)生迅速質(zhì)疑:“孔乙己的長衫到哪里去了?”小說沒有直接交待這個間題。這一大膽質(zhì)疑大大激發(fā)了全班學(xué)生的思維，課堂氣氛頓時活躍起來。學(xué)生眾說紛壇，有的說被丁舉人剝下來了，有的說孔乙己脫下賣了換酒喝了，有的說同別人換了蒲包。為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性想象、多向思維去“填充’‘，我引導(dǎo)學(xué)生逆向思考:‘“孔乙己不穿長衫行嗎?為什么?”并及時出了一個作文題《孔乙己的長衫》，讓學(xué)生憑想象寫一篇即興作文，具體形象地寫出孔乙己長衫的去向。常規(guī)思維被打破了，學(xué)生創(chuàng)造性思維被激發(fā)了，就連平時害怕作文的學(xué)生也提筆就寫，許多學(xué)生當(dāng)堂就寫出了較好的作文。
張志公先生說過這樣一句話:“教學(xué)工作的功夫在于能引起學(xué)生的胃口，讓他們自己有興趣地去嚼、去消化、吸收，當(dāng)老師的在旁照料著。”在這里，“嚼”“消化”“吸收”是學(xué)生的事，教師該以糊涂為好，切勿越俎代庖，還給學(xué)生以自由，讓他們自己去體會、玩味、感悟課文，讓他們積極主動地調(diào)動已有的經(jīng)驗和情感，與作者進(jìn)行心與心的碰撞，情與情的交流，““人乎其內(nèi)，出乎其外”，以求一旦豁然貫通的愉悅。只有他們用心靈去“嚼”過，用情感去“體味”過的東西才是他們自己的。才能“消化”和‘.吸收”。在文學(xué)教學(xué)中借鑒接受美學(xué)理論，營造““仁者見仁，智者見智”的課堂教學(xué)氛圍，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新情神。
三、模糊性是誤讀理論對文學(xué)教學(xué)的特別啟示
誤讀是人們在審美活動中普遍存在的一種文學(xué)接受現(xiàn)象。針對文章的閱讀過程而言，誤讀就是對文學(xué)作品的別有所解，是對文學(xué)作品、文學(xué)現(xiàn)象在一定時期的永遠(yuǎn)不能窮盡其文本內(nèi)涵的解讀現(xiàn)象。進(jìn)一步講，誤讀就是在審美活動過程中發(fā)生的、不斷揭示審美對象的內(nèi)涵、逐漸豐富其審美價值的解讀形式。誤讀是對文本的誤讀，是由讀者來實現(xiàn)的，而讀者又是生活在一定的社會文化氛圍之中，這樣閱讀過程中對審美對象接受的變形便不可避免，由此產(chǎn)生了文學(xué)史上說不盡的莎士比亞，道不完的歌德。在閱讀文學(xué)作品過程中，讀者的接受活動受制于多方面因素。其中除了歷史、傳統(tǒng)、環(huán)境、時代等文化“大氣候”的因素外，還取決于讀者的個性、喜好等純屬個人的因素，這些因素實際上就構(gòu)成了一種制約，文化制約造就了色彩斑讕的讀者群體，促成了形形色色的文本誤讀。不同文化背景下的讀者的個體或群體在審美接受中彼此相互區(qū)別。
文化具有歷史性。在文化概念的外延之中，民族審美文化傳統(tǒng)作為文化外延諸要素之一，它是一個民族在其歷史發(fā)展過程中不斷積淀、傳承而形成的，它對于這個民族中每一個成員其重要性、依賴性如同人們之于水和空氣一樣，讀者的審美接受活動只有憑借著一定的文化與特定的審美傳統(tǒng)才能實現(xiàn)，正如德國的文學(xué)家巴爾納所言:“如果沒有傳統(tǒng)，文學(xué)的接受以及文學(xué)的效果史是無法想象的，也是無法研究的。”沒有傳統(tǒng)的特征，就沒有任何一個讀者去接近一部作品。傳統(tǒng)特征所給予的是背景和方向。
文化又具有現(xiàn)代性。作為文化外延之一的時代的審美風(fēng)尚，它是指某一時代各種審美取向、價值判斷諸因素綜合作用的結(jié)果，它包括當(dāng)時流行、崇尚的欣賞趣味、審美價值取向等等，它們構(gòu)成一種特定的時代風(fēng)氣和氛圍。處于各個時代不同審美風(fēng)尚中的人們，由于身在其中，潛移默化，自覺不自覺地受其影響，以至于接受其審美導(dǎo)向，規(guī)定著人們審美活動的展開。如果說民族的審美文化傳統(tǒng)具有相對穩(wěn)定性的話，那么時代審美風(fēng)尚則具有多變性，各個時代的審美時尚始終處于一種變動不居的狀態(tài)之中，其輻射力擴(kuò)展到人們生活的方方面面，作為文化活動的審美接受也不例外。不同民族、不同國家、不同地區(qū)其價值觀念也是不同的;不同時代、不同歷史、不同環(huán)境其價值觀念也不同;甚至一個人在不同歷史時期，不同文化背景下價值觀念也不一樣。生活在各種文化氛圍中人們其所見、所為、所思必然受制于生存其中的社會文化背景，及其由此而形成的價值觀念的約束，人類的審美活動也不能例外。在文學(xué)作品的接受過程中，由于讀者所處的社會文化氛圍不同、價值觀念不同，民族的文化心態(tài)、時代的文化差異使審美接受必然產(chǎn)生一定的變異，形成了對作品各種不同意蘊的理解，導(dǎo)致誤讀的產(chǎn)生。
由此，我們就有可能解釋為什么同一文學(xué)形象或同一部文學(xué)作品在不同時代會經(jīng)歷著不同命運。郭沫若為歷史人物曹操評反，《水滸傳》中施耐庵筆下持否定態(tài)度的潘金蓮的形象，成為魏明倫筆下受欺侮、值得同情的婦女形象。一部存在了200多年的文學(xué)巨著《紅樓夢》在清代學(xué)者王國維眼里是一部充滿神秘色彩的悲觀主義作品‘在現(xiàn)代學(xué)者胡適看來則是一部真真實實地描寫一個“坐吃山空”‘“樹倒瑚孫散”的自然趨勢的自然主義作品。
文學(xué)作品是作者個性、才華、情感以及思想的結(jié)晶，教師和學(xué)生都是作品的讀者，由于個性氣質(zhì)、學(xué)識修養(yǎng)等的不同，各人對作品的解讀是不同的。在教學(xué)過程中，教師總喜歡把自己對課文的理解、體悟竹筒子倒豆般傾給學(xué)生，灌輸?shù)慕Y(jié)果是學(xué)生成為思想僵化、情感枯化、品性惰化、毫無靈氣的.‘機械人”。
四、模糊性是中國傳統(tǒng)美學(xué)對文學(xué)教學(xué)的當(dāng)代啟示
中國傳統(tǒng)美學(xué)在觀照人與自然的關(guān)系上崇尚“天人合一”，在審視人與人的關(guān)系上提倡“同”與’‘合”，在研究人與藝術(shù)的關(guān)系上主張“神似”、“言有盡而意無窮”，強調(diào)審美主體的‘“覺”與“悟”。
中國傳統(tǒng)語文教學(xué)受傳統(tǒng)美學(xué)的影響，對優(yōu)秀作品要求大聲朗讀和熟練背誦，并且堅持讀與寫結(jié)合，強調(diào)讀，重視寫，讓學(xué)生在大量模仿性的練習(xí)中積淀語感，對文章不搞繁瑣分析，強調(diào)“整體感知”。
近百年來的現(xiàn)代語文教育自然取得了有目共睹的成就，科學(xué)主義作為其主要指導(dǎo)思想自然功不可沒，但那種一味追求精確與明晰的做法，又使今天的語文教學(xué)走進(jìn)了舉步維艱的尷尬境地。老師在教學(xué)中精講深析，把文章嚼得爛爛的，從作者簡介一直到寫作特點，一古腦兒喂給學(xué)生，全不顧及學(xué)生有沒有想吃或愛吃的意愿。久而久之，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣消失了，語感當(dāng)然也沒有提高。
“詩無達(dá)沽”是我國古代藝術(shù)欣賞中一個重要的美學(xué)法則，也就是說，詩詞的閱讀與欣賞，應(yīng)該超越單純的訓(xùn)話文字，診釋詞語的范圍，應(yīng)直接進(jìn)人審美領(lǐng)域，用心靈去體會、把握詩詞的意象和境界。文學(xué)教學(xué)過程中常存在大量不確定、不精確，亦此亦彼的事物和現(xiàn)象，此時，教師亦應(yīng)超越單純的解釋、論證等方法，直接讓學(xué)生進(jìn)人審美過程，讓學(xué)生用心靈去理解體會。陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”對南山的景色感到迷離恍惚，欲辨已忘言，從內(nèi)心深處產(chǎn)生了一種模糊微妙的美感。朱自清“驚詫于梅雨潭的綠”，但只能作“宛然一塊溫潤的碧玉，只清清的一色—但你卻看不透她”的描繪，并與其他地方的綠色對比觀照，用了“太淡”“太濃”“太明”“太暗”，作者似乎越說越模糊，但正是這樣，引導(dǎo)審美主體通過對審美客體的審視、體驗，展開豐富的想象，去領(lǐng)略作品流露出的“朦朧美”。模糊觀念要比明晰觀念更富有表現(xiàn)力。因此教師和學(xué)生能在教學(xué)過程中心領(lǐng)神會，便是模糊教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)。
國畫藝術(shù)中有一種“計白當(dāng)黑”的審美表現(xiàn)手法，它能使藝術(shù)品虛實相映，形神兼?zhèn)�，�?chuàng)造出無畫處皆成妙境的藝術(shù)境界。如南宋著名山水畫家馬遠(yuǎn)名作《寒江獨釣圖》，只畫了一葉扁舟漂浮在水面，一漁翁坐在船上垂釣，四周除寥寥幾筆微波外，幾乎全是空白，雖如此，卻給欣賞者提供了一個深遠(yuǎn)的意境。模糊教學(xué)藝術(shù)亦可借鑒此法，在教學(xué)的緊要處有意留下一處空白，讓學(xué)生去想象、思索、玩味，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果。
“不似似之”是中國古代藝術(shù)創(chuàng)作中一個重要的美學(xué)原則。“不似似之”即具有亦此亦彼的不確定性，惜懂間即具有一種模糊美的審美境界。教學(xué)過程中，教師如果創(chuàng)造了這種“不似似之”的模糊審美境界，那么教學(xué)便會產(chǎn)生強烈的藝術(shù)魅力。例如教漢樂府詩《陌上桑》時，詩作者寫羅敷的美，采用了模糊的手法:‘行者見羅敷，下?lián)昊\須。少年見羅敷，脫帽著峭頭。耕者忘其犁，鋤者忘其鋤。來歸相怨怒，但坐觀羅敷。”羅敷究竟有多美，是不確定的、模糊的，但每一位學(xué)生都可以根據(jù)自己的想象和審美標(biāo)準(zhǔn)來體會琢磨羅敷的美，可謂“你想象她有多美就有多美”。教學(xué)中教師不妨讓學(xué)生處于“不似似之，，的審美境界，千萬不可用明晰確切的語言或某一具體現(xiàn)實中的人物去概括或類比。如果這樣，不但會破壞學(xué)生的審美思維，而且會影響學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的發(fā)揮。
還需要指出的是，“文學(xué)教學(xué)中的模糊性”，或者說“語文教學(xué)中的模糊性”并不是指那種不合思維規(guī)律的悖理模糊，而是指符合思維規(guī)律的辯證模糊，它既不同于是非不分的糊涂，又不同于模棱兩可的含混，也不同于故弄玄虛的神秘，更不同于老于世故的圓滑，它是原則性和靈活性的高度統(tǒng)一，充滿著科學(xué)與藝術(shù)融合的靈氣。它以正確性為前提，要求教師在潛心體味，深刻理解教學(xué)內(nèi)容的前提下，在啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生上下功夫。如果認(rèn)為“模糊性”只要意會，用不著深人鉆研教學(xué)內(nèi)容，了解學(xué)生，改進(jìn)教法，指導(dǎo)學(xué)法，可以馬馬虎虎、含含糊糊，那就是對“文學(xué)教學(xué)模糊性”的曲解。須知，教學(xué)既是藝術(shù)，又是科學(xué)。作為藝術(shù)，可以模糊;作為科學(xué)，必須嚴(yán)謹(jǐn);兩者相輔相成，相得益彰。所以，模糊教學(xué)在解放學(xué)生的同時，對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。它需要教師擁有利于建立民主和諧的師生關(guān)系的正確的學(xué)生觀;它需要教師以“學(xué)而不厭”的精神去獲取豐富的知識;它需要教師具有運用生動有趣、靈活多樣的教學(xué)手段的能力;它需要教師擁有誠懇熱情、認(rèn)真負(fù)責(zé)、言行一致、行動果決的優(yōu)良個性以及由此而形成的極具感召力、凝聚力的人格魅力。瓊·托馬斯說得好:“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度。”這全體教師的態(tài)度當(dāng)中應(yīng)當(dāng)包含著全體教師的努力程度。
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