析高職教育教學(xué)觀念的現(xiàn)狀及對策

　　論文摘要：高等的教學(xué)觀念在教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)主體角色遷移、課程理解和教學(xué)評價上與高等職業(yè)教育的內(nèi)涵還有很大的偏失。如何應(yīng)對?文章從教育者教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的內(nèi)外部因素上給予探討。

　　論文關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教學(xué)觀念；偏失；重構(gòu)
　　
　　教學(xué)觀念是在教學(xué)活動中產(chǎn)生和發(fā)展的、對教學(xué)活動構(gòu)成要素及要素間相互關(guān)系的觀點(diǎn)、認(rèn)識和信念。教學(xué)觀念具有較為穩(wěn)定的存在狀態(tài)，它總是與一定的價值觀聯(lián)系在一起，與具體的教學(xué)問題聯(lián)系在一起，并在解決具體教學(xué)問題的過程中體現(xiàn)出來。
　　高等職業(yè)教育作為一種教育類型中的嶄新層次，其教學(xué)觀念可以大致歸為兩種狀況：一是沒有建立相應(yīng)的教學(xué)觀念。這在當(dāng)前我國高等職業(yè)教育領(lǐng)域也是存在的，他們還固守著自己的習(xí)慣，按照既有的“慣性”對新生的教育類型存有疑慮或者不得要領(lǐng)，不愿意或不能深入解讀高等職業(yè)教育的內(nèi)涵，只是披著職業(yè)教育的“皮”，是職業(yè)教育體制內(nèi)的局外人。當(dāng)然，這只是少數(shù)。二是已經(jīng)建立起相應(yīng)的不同程度的教學(xué)觀念。這部分可以分為三種情況：第一種情況是有觀念有行動，第二種情況是有觀念沒行動，第三種情況是有觀念有行動但觀念和行動不完全吻合。
　　
　　一、高職教育教學(xué)觀念的偏失
　　
　　1.教學(xué)目標(biāo)在層次和類型上定位有待準(zhǔn)確。當(dāng)前，我國高等職業(yè)教育的教學(xué)觀念還處在中等職業(yè)教育和深度干擾的狀態(tài)之下。職業(yè)教育應(yīng)“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為核心”，培養(yǎng)從事某種職業(yè)所需知識和技能，直接服務(wù)于培養(yǎng)對象的生涯規(guī)劃和職業(yè)選擇。但是職業(yè)教育的不同等級應(yīng)該有不同的教學(xué)目標(biāo)要求，中等職業(yè)教育屬于技能型職業(yè)教育，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生特定崗位的熟練操作能力，對相關(guān)的操作原理及理論知識僅有粗略的了解；而高等職業(yè)教育屬于技術(shù)型職業(yè)教育，是技能型職業(yè)教育的后續(xù)教育，培養(yǎng)學(xué)生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當(dāng)?shù)睦碚撝�識，要求具備較強(qiáng)的轉(zhuǎn)崗適應(yīng)性，從某一具體崗位到整個職業(yè)生涯，學(xué)生具有更大的發(fā)展空間和可持續(xù)發(fā)展能力。高等職業(yè)教育的培養(yǎng)對象為“高考成績不理想的應(yīng)屆高中生”，且教學(xué)實(shí)力明顯低于高等學(xué)校，其教學(xué)目標(biāo)自然不可能定位為“培養(yǎng)高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”，而應(yīng)定位為“培養(yǎng)高技能人才”。
　　
　　2.教學(xué)主體的角色遷移不夠。從事高等職業(yè)教育的教育工作者就教學(xué)主體地位而言還處在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念支配之下：以教師為中心，以教為中心。這種教學(xué)觀念注重教學(xué)的知識傳承價值，視教學(xué)為教師引導(dǎo)學(xué)生獲取知識的特殊認(rèn)識過程。教師在傳統(tǒng)教學(xué)背景下形成的一些習(xí)慣、工作方式等，給教師的教學(xué)帶來了最大的便利，這也正是高等職業(yè)教育教師教學(xué)觀念偏失的重要原因。高職教育因其人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，在教學(xué)上更注重知識的應(yīng)用性，而非知識的性；強(qiáng)調(diào)以就業(yè)為目標(biāo)的職業(yè)崗位導(dǎo)向，不以研究為目標(biāo)的專業(yè)理論導(dǎo)向。因此，高等職業(yè)教育在教學(xué)實(shí)踐中需要重新構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)與個體活動間的關(guān)系，需要用行動導(dǎo)向?qū)W習(xí)情境來養(yǎng)成學(xué)生的崗位職業(yè)能力，教師應(yīng)該從知識傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程的情境培育者、疑問咨詢者和行動輔助者。
　　
　　3.課程理解與實(shí)際人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求有距離。從教師的角度看，一門課程往往是一個內(nèi)容廣闊的學(xué)科領(lǐng)域，實(shí)際教學(xué)往往圍繞一門課程深入展開，當(dāng)前我國高等職業(yè)教育的教學(xué)在這方面表現(xiàn)亦十分明顯。但是，職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的，從學(xué)生就業(yè)的崗位需求看，課程提供的知識和技能需要圍繞一定的工作任務(wù)建立內(nèi)在關(guān)系，因而必須有所取舍，且要圍繞崗位能力的培養(yǎng)來構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。在構(gòu)建和引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)領(lǐng)域的過程中，既要深入體會具體學(xué)習(xí)情境的價值，又要向相關(guān)學(xué)習(xí)情境開啟融通的窗口。高等職業(yè)教育的教學(xué)需要面向崗位能力的培養(yǎng)，對教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行合理選擇，并在此基礎(chǔ)上按照工作過程系統(tǒng)化的要求重新整合，既要使所選內(nèi)容形成某具體學(xué)習(xí)情境的教學(xué)結(jié)構(gòu)，又要使之保持開放，與關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)領(lǐng)域所設(shè)置的學(xué)習(xí)情境實(shí)現(xiàn)融合，與技能訓(xùn)練緊密聯(lián)系。技能型課程的內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)也要進(jìn)行精選優(yōu)化，以利于學(xué)生的職業(yè)選擇。高職的理論教學(xué)以“夠用”、“適度”為原則，在學(xué)生形成職業(yè)能力的過程中給予支持。
　　
　　4.教學(xué)評價沒有體現(xiàn)能力的生成性特點(diǎn)。教學(xué)過程及其效果評價是教學(xué)觀念的重要體現(xiàn)，目的是幫助教學(xué)雙方找出差距，讓教師教得更好，學(xué)生學(xué)得更好。當(dāng)前，我國高等職業(yè)教育教學(xué)評價的形式以終結(jié)性為主，內(nèi)容看重知識的掌握，評價主體以校內(nèi)教育者為主。高職教育的本質(zhì)和人才培養(yǎng)目標(biāo)要求教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)以能力為中心，因此，考核內(nèi)容要體現(xiàn)能力要素，方式應(yīng)以形成性評價為主，評價主體由校內(nèi)教育者、學(xué)習(xí)者和校外用人單位共同構(gòu)成。評價要伴隨整個教學(xué)過程，要監(jiān)控到整個學(xué)習(xí)過程和能力養(yǎng)成過程，同時做到學(xué)習(xí)者之間互評和借助校外單位的考核結(jié)果組成系統(tǒng)的評價體系。
　　
　　二、高職教學(xué)觀念的重構(gòu)
　　
　　1.改善高職教育者的內(nèi)部“”。
　　(1)教育者要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。教學(xué)理論是人們在思考與實(shí)踐教學(xué)過程中形成的，旨在解釋、探索和預(yù)測教學(xué)現(xiàn)象的觀念體系，它是人們對各種教學(xué)現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學(xué)關(guān)系和矛盾運(yùn)動的自覺的、系統(tǒng)的反映。教學(xué)理論能夠為教育者提供關(guān)于教學(xué)的各種知識，使教育者正確全面解和把握教學(xué)，幫助教育者糾正錯誤的教學(xué)觀念，樹立正確的教學(xué)觀念。實(shí)質(zhì)上，教育者教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變是教育者教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)的調(diào)整與轉(zhuǎn)換。要實(shí)現(xiàn)觀念結(jié)構(gòu)的調(diào)整與轉(zhuǎn)換，就必須向此結(jié)構(gòu)中注入新知識，用新知識、新觀念去沖擊或剔除舊知識、舊觀念。因此，對教育者而言，不斷地學(xué)習(xí)教學(xué)理論，補(bǔ)充教學(xué)新知識，并以此審視自己的教學(xué)活動，進(jìn)而調(diào)整自己的教學(xué)觀念結(jié)構(gòu)。從事高等的教育者要對高等職業(yè)教育的本質(zhì)、規(guī)律和人才培養(yǎng)目標(biāo)的相關(guān)理論進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和研究，并用以自己的職業(yè)行為。
　　　(2)教育者要增強(qiáng)自我反思。教育者的自我反思對教育觀念的轉(zhuǎn)變是非常重要的。教育者的自我反思，主體是教育者自己，對象是與教育有關(guān)的事與人，動因是教育者自身和外部因素內(nèi)外結(jié)合。教育者的自我反思使教育者從不同的角度分析、思考教育觀念。比如說，若教育者從學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式等方面來進(jìn)行自我反思，則會更加注重了解學(xué)生的情況，這樣可以幫助教育者在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。在教育實(shí)踐中遇到與現(xiàn)有教育觀念沖突的因素要及時反思其中的原因，簡單拒絕的想法或做法是保守的，將阻礙教學(xué)觀念的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。
　　(3)教育者要學(xué)會溝通。教育者需要在學(xué)習(xí)中尋求專業(yè)上的指導(dǎo)者。教育者學(xué)習(xí)上的指導(dǎo)者包括職前教育中的教師教育者、職后培訓(xùn)中的專家以及學(xué)位學(xué)習(xí)中的導(dǎo)師等。其中，教育者從中尋找?guī)椭�的途徑是多方面的，教育者可以根�?jù)自己的需要靈活選取不同的學(xué)習(xí)方式。強(qiáng)化教師領(lǐng)導(dǎo)，加強(qiáng)同學(xué)科的同行與不同學(xué)科的同行和同一學(xué)校的同行與不同學(xué)校的同行之間的溝通。
　　
　　2.建立良好的外部環(huán)境。
　　(1)搭建培育教育者成長的平臺。從事高等職業(yè)教育教育者的成長需要“環(huán)境”。這個環(huán)境的形成除了個體的努力，還需要各級高等職業(yè)教育部門共同營造一個適合的氛圍，引導(dǎo)教育者成長。比如：建立高等職業(yè)教育教育者人才梯隊建設(shè)計劃；出臺相應(yīng)的政策驅(qū)使和吸引行業(yè)、公司和企業(yè)參與到職業(yè)教育的發(fā)展中；打通職業(yè)教育人才培養(yǎng)和使用之間的壁壘，使高等職業(yè)教育教育者的教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變由抽象的思考變成現(xiàn)實(shí)的使命。
　　(2)加強(qiáng)“基于問題解決”的教育者培訓(xùn)。“基于問題解決”的教育者培訓(xùn)能讓教育者在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、回顧問題的過程中，真正地完成有關(guān)教育觀念的轉(zhuǎn)變。采取“基于問題解決”的培訓(xùn)，培訓(xùn)主旨既要立足于“大問題”的認(rèn)識，厘清加強(qiáng)理論知識的學(xué)習(xí)，啟發(fā)教育者的智慧和思維；又要關(guān)注“小問題”的解決策略，使學(xué)習(xí)者充分體驗教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗，更利于教育者解決在教學(xué)實(shí)踐中所遇到的具體問題。教育者要借助培訓(xùn)對教學(xué)實(shí)踐中的反差進(jìn)行反思和追問。尋求問題解決的過程正是教育者在自己或他人的教學(xué)行為中對科學(xué)教學(xué)觀念的再理解過程，也是教育者教育智慧的形成過程。
　　(3)加強(qiáng)教研牽引。高職教育很多領(lǐng)域都是嶄新的，需要通過教研深度解讀高職教育教學(xué)活動的規(guī)律，為教學(xué)觀念的形成提供理論依據(jù)。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變更需要教育者對教學(xué)問題的反思，而反思的動因是教學(xué)問題的解決，這個過程其實(shí)就是教育者教學(xué)科研的雛形。當(dāng)教育者遇到教學(xué)問題時，需要追問為什么產(chǎn)生這些問題，問題的關(guān)鍵在哪里，是否與教學(xué)觀念相關(guān)，如果是教學(xué)觀念問題，具體又是哪些教學(xué)觀念，等等。經(jīng)過這樣的思考，產(chǎn)生了教師教學(xué)觀念的沖突，形成教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的“爆點(diǎn)”，進(jìn)而隨著教育者研究的深入，重構(gòu)自己的教學(xué)觀念。在這個過程中要避免功利性，使研究的問題是真正的問題。同時，鼓勵教育者積極參與教育科研活動，使教育者參與教學(xué)科研的意識和行為習(xí)慣化，使得教育者教學(xué)觀念的重構(gòu)真正得以實(shí)現(xiàn)。

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