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中外高等教育課程設置特點比較研究
【論文關鍵詞】高等教育 課程設置 創(chuàng)新人才培養(yǎng)
【論文摘要】中外高等教育人才培養(yǎng)模式都帶有濃厚的民族特征，雖然兩者之間有很多相同的地方，但也有很強的對立性,我們也應看到它們之間存在著一定的互補性和借鑒性。本文比較中外高等學校課程設置的不同特點,對我們深化高等教育改革,提高教學質(zhì)量,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才不無裨益。
進入21世紀，我國提出了“提高自主創(chuàng)新能力，建設創(chuàng)新型國家”的偉大戰(zhàn)略目標，認為這是國家發(fā)展戰(zhàn)略的核心，是提高綜合國力的關鍵。我國的高等教育理所應當為此做出重要的貢獻，培養(yǎng)更多的具有國際競爭能力的創(chuàng)新人才。
高校強調(diào)以培養(yǎng)創(chuàng)新素質(zhì)的人才為核心，并不意味著可以忽視甚至不需要知識的學習與積累：相反，它對知識的學習提出了更高的要求。創(chuàng)新人才的創(chuàng)造力來源于扎實的理論基礎和縝密而敏捷的思維。因此，從創(chuàng)新人才的知識結構出發(fā)，必須優(yōu)化課程結構體系。
高等學校的課程大部分是各高校自主設置的，課程內(nèi)容必須符合高等教育的層次和水平。一般來說，高等學校課程設置，以專業(yè)為基礎，知識是高深的、復雜的，與社會經(jīng)濟政治文化發(fā)展聯(lián)系緊密，高校的教材以學校編定為主，具有校本性的特點。但中外高等教育在課程設置上又有自己的特點。
1中國的高等教育課程設置特點
經(jīng)過近二十年的不斷改革和發(fā)展,目前我國高校的課程設置已突破了前蘇聯(lián)模式,基本形成了具有自身特色的課程結構體系,對培養(yǎng)高素質(zhì)人才起到了十分重要的作用。但現(xiàn)有的課程體系中也存在許多缺點和弊端,尤其是隨著科學技術的發(fā)展和經(jīng)濟改革的不斷深入,課程設置在某些方面出現(xiàn)了與時代前進步伐不盡合拍的現(xiàn)象。在某種程度上束縛了學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。
1.1普遍側重于必修課程,忽略了選修課程的合理比例分配:在我國大部分高校的現(xiàn)行課程體系中,必修課程占有主導地位,一般可達到70% ～85% ,平均約為82. 03%;而選修課程的比例僅有10% ～20%左右,平均約為17. 97% ,甚至更低,并且選修課程的內(nèi)部結構也不十分合理,大部分局限在專業(yè)課范圍內(nèi),跨學科、跨專業(yè)、跨系、跨年級的課程很少。這種狀況影響了學生的全面發(fā)展,不利于復合型人才的培養(yǎng)。
1.2文理課程處于完全隔離狀態(tài),互相滲透性不強:盡管90年代初國內(nèi)許多高校教學計劃中均規(guī)定,文理科的學生可以互選對方課程,但供選擇的課程門數(shù)和學分相當有限,即使加上公共必修課程,理工類專業(yè)教學計劃中的人文社會科學課程平均僅占總課時的9. 19%左右; 文科選修理科的課程則更少,約為5. 16%左右。
1.3重理論,輕實踐:在我國高校教學計劃中,十分重視各類理論性課程,而實踐性課程一般比較少,僅占總課時的10% ～20%左右,平均約為16. 28%。而且基本實驗多,創(chuàng)造性實驗少,多為演示性實驗,一些實驗課程設置落后、“陳舊”,跟不上社會的發(fā)展,這就造成學生的動手能力、創(chuàng)造性能力比較差。
1.4各類專業(yè)劃分過細,基礎課程比例偏小,不利于綜合素質(zhì)的培養(yǎng):由于我國高校中有相當比例是因行業(yè)辦學,為了反映專業(yè)特色,大量開設僅面向本專業(yè)的課程,而且課程劃分過細,致使有些課程的內(nèi)容太窄太深,專業(yè)性過強,互相重復,從而擠掉了基礎課程的學時(僅為31. 07%左右),不利于學生基礎能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。
1.5課程內(nèi)容陳舊,滯后于科學技術的發(fā)展:大部分高校的課程中吸收反映現(xiàn)代高新科技知識和本專業(yè)新動態(tài)的內(nèi)容較少,不能盡快吐故納新,使得基礎課程內(nèi)容與現(xiàn)代科技發(fā)展距離不斷擴大。①這一方面限制了學生的思路和知識面,另一方面也影響了學科結構的更新與改革。
2發(fā)達國家高等教育課程設置特點
2.1課程設置的基礎化:基礎科學在全部知識中的是最穩(wěn)定、持久、最富有拓展功能的部分。英國的基爾大學是一所四年制的綜合性大學,該校把第一學年規(guī)定為“基礎學年”,在全校統(tǒng)一開設公共必修的綜合課程——“西洋文明的發(fā)展”,其內(nèi)容十分廣泛,包括地球科學、歷史學、文藝學、社會學、計算機學、政治學、經(jīng)濟學、心理學、高等教育學等幾十門課程。教學上以專題講授為主,以培養(yǎng)學生正確的學習方法、加強普通教育和為進入“主要學年”的專門學習環(huán)境打下寬廣的基礎為主要目的。法國的綜合大學,第一學年理科學生不分專業(yè),只分結構與物質(zhì)科學和自然科學與生命科學兩大門類,設置廣泛的基礎課,既包括一般的文化基礎課,又包括專業(yè)需要的基礎課,尤其重視數(shù)、理、化課程的教學。推祟“衣架式”教育,要求學生具有像“衣架”那樣寬厚的基礎,然后才讓學生選修一個專業(yè)方向,即“衣架”的頂端。
2.2課程設置的綜合化:設置跨學科的綜合課程,是發(fā)達國家課程改革的又一動向。所謂綜合化,是指課程內(nèi)容的綜合化,實行綜合化教學計劃,設置綜合化學科和學部。日本教育部門為了培養(yǎng)學生綜合判斷能力和觀察能力,在筑波大學、名古屋大學等高等學校都開設了涵蓋經(jīng)濟、科技、社會發(fā)展變化的綜合性課程。這些課程的名稱也大多與人類生存、社會的可持續(xù)發(fā)展以及現(xiàn)代文明有關。如地球與環(huán)境、生物與信息、信息與行為、人間教育等等。在英國,為了廢除傳統(tǒng)學習過分專門化的課程體系,在許多大學設置了多種學科群,圍繞學科群來安排課程,使學生把深入學習的學科與一般學習的學科結合起來,或者把主要的課程跟有關的課程學習結合起來。蘇塞克斯大學就是這種課程改革的典范,它們只有在修畢這些先行課程以后,才用一半到三分之二的時間學習選修的專業(yè)科目,其余時間學習有關課程。
2.3課程改革的職業(yè)化:這主要是對非職業(yè)學校而言的。所謂課程改革的“職業(yè)化”,是指高等學校的課程改革的內(nèi)容、形式要適應于生產(chǎn)中職業(yè)結構的不斷變化。這是高等教育走出經(jīng)院式的象牙塔而邁向?qū)嶋H生活的重要環(huán)節(jié)。德國強調(diào)突出綜合制大學和高等�？茖W校課程設置的職業(yè)化傾向,倡導設置晚間、周末或某個工日的“部分時間學習課程”和由企業(yè)或行政部門及學校根據(jù)“雙元制”原則合作建立的職業(yè)一體化和培訓一體化學程,以使用為目標開設課程。法國也是重視高等學校課程設置職業(yè)化的國家之一,哈比改革、薩瓦里改革以及由法國教育界知名人士與工商界代表共同組成的《教育與經(jīng)濟-2000 年的教育體制》調(diào)查報告等有關改革與建議活動都把高等教育職業(yè)化作為重要議題予以密切關注。
2.4課程改革的國際化:這在美國、日本尤為突出。美國在普通高校的核心課程中增加了世界文明、外國語的教學,并把到國外參觀學習與課程聯(lián)系起來,開展跨文化研究,以及開設如何運用高技術進行國際學習研究的課程等等。日本也是如此,它們把培養(yǎng)“受國際信賴、并能為國際社會做貢獻的日本人”作為重要目標,在課程改革方面,除了加強外語教學外,還大量設置有關國際關系領域的學科專業(yè)。
從以上比較可以看出，我國高校人才培養(yǎng)要適應經(jīng)濟和科技的快速發(fā)展，必須堅持人才培養(yǎng)途徑的不斷改革與創(chuàng)新，提高人才的適應能力、創(chuàng)造能力與實踐能力。其一、加強實踐性教學，提高學生的實踐能力和水平。實踐教學主要是圍繞特定教育目標而開展的，通過學生的親身體驗，應用知識于實際的探索性活動、解決實際問題。在進行實踐教學的過程中，應堅持與理論教學相結合。樹立實踐教學與理論教學并重的觀念，確立實踐教學的核心地位，并組織和鼓勵師生參加實踐教學環(huán)節(jié)的改革。其二、深化教學改革，優(yōu)化培養(yǎng)過程、革新培養(yǎng)途徑。高校通過整合教育資源，建立創(chuàng)新實踐基地、創(chuàng)辦企業(yè)等途徑，構建產(chǎn)學研合作教育，真正實現(xiàn)人才培養(yǎng)的理論與實際、知識與能力的融合。高校通過實驗、實習、實踐等環(huán)節(jié)，全面培養(yǎng)基礎扎實、創(chuàng)新和實踐能力強、綜合素質(zhì)高的各類專門化人才。
注釋：
�、偻醺槪埢�.論我國高校課程設置中存在的問題.上海高教研究，1995,(5).參考文獻
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