高職院校的教育本位論析
論文摘要：高職教育應(yīng)以什么為本位，是有關(guān)高職教育出發(fā)點和觀念變革的根本問題。本文通過對知識本位、能力本位、人格本位和素質(zhì)本位四種影響較大的高職教育理念進行分析，說明高職教育應(yīng)以素質(zhì)為本位，確立素質(zhì)教育理念。
論文關(guān)鍵詞：高職教育；能力本位；素質(zhì)本位；素質(zhì)教育
高職教育應(yīng)以什么為本位，是有關(guān)高職教育出發(fā)點和觀念變革的根本問題。知識本位、能力本位、人格本位和素質(zhì)本位是在人們討論這一問題時關(guān)注較多，影響較大的幾種高職教育理念。有人試圖歷史地考察世界高職教育的發(fā)展情況，就大致根據(jù)幾者在職業(yè)教育發(fā)展史上出現(xiàn)的時間先后，將其歸結(jié)為二戰(zhàn)后高職教育發(fā)展的幾個代表性階段。這種看法盡管是有一定道理的，但是將它們平行并列，概括為高職教育發(fā)展的幾個階段的標志，卻未必合理。因為這種劃分盡管與幾者在高職教育發(fā)展史上出現(xiàn)的先后時間大致相符，但從它們對于高職教育發(fā)展的影響看，卻很難平行并列。
歷史地看，教育與經(jīng)濟的緊密相連，是在近代工業(yè)社會產(chǎn)生和形成之后的事情。在工業(yè)社會，由于生產(chǎn)過程對科學(xué)、知識、技能的運用，教育的經(jīng)濟功能日益彰顯，保障勞動者的文化教育水平成為一個重要的時代課題。二戰(zhàn)后，隨著新技術(shù)革命的到來，各國經(jīng)濟的發(fā)展依賴于勞動者的科學(xué)技術(shù)和文化素質(zhì)的狀況更加明顯，教育的經(jīng)濟功能已經(jīng)上升到了舉足輕重的地位。職業(yè)教育、高職教育正是在這種情況下逐漸形成和發(fā)展起來的。
就上述幾種理念言，嚴格地說，“知識本位”并不能作為高職教育發(fā)展的一個階段。因為把知識作為教育活動的出發(fā)點和歸宿的知識本位教育理念，以學(xué)生對知識的掌握為主要目的，這種知識在發(fā)展過程中，又被進一步窄化地理解為就是學(xué)校的各門功課，就是固定在教材及教學(xué)輔助材料上的那些確定的知識，因而演變成為一種只關(guān)注教科書知識學(xué)習(xí)的教育。按照這樣的教育理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程似乎就是通過背誦、強化練習(xí)掌握這些知識的過程，因而在教學(xué)方式上，必然盛行強制性灌輸。這種教育未突出職業(yè)教育“職”的特性，因而很難說是高職教育必須遵循的理念。高職教育是在“職”的特性得到突出之后才產(chǎn)生和發(fā)展起來的。據(jù)此我們可以說，“能力本位”理念是伴隨著高職教育的產(chǎn)生而形成的。能力本位教育，是按照職業(yè)崗位設(shè)置專業(yè)，以培養(yǎng)一線人才的崗位能力為中心來確定理論教學(xué)和實踐訓(xùn)練內(nèi)容的一種教育模式。首先把每一個具體職業(yè)或崗位的全部工作，分解成相對獨立的工作職責(zé)，然后再根據(jù)履行每項工作職責(zé)的需要，把每項工作分解成若干工作任務(wù)，每項任務(wù)被看作是從事該項職業(yè)必備的專項能力。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)分析，確定該職業(yè)應(yīng)具備的各種綜合能力和專項能力，開發(fā)教學(xué)大綱，組織教育活動。這種“能力本位”理念在過去幾十年中，對職業(yè)教育的改革和發(fā)展起到了主要的指導(dǎo)作用，現(xiàn)在仍是主導(dǎo)世界職業(yè)教育發(fā)展的主流理念。但其缺陷也是顯而易見的。科技、經(jīng)濟、文化壘球化帶來職業(yè)和知識技能的不斷更新，勞動和職業(yè)急劇變換，世界上每過3個月就產(chǎn)生一個新的行業(yè)，以高技術(shù)含量為主的新的職業(yè)崗位不斷涌現(xiàn)。在這種情況下，由于傳統(tǒng)職業(yè)崗位的不存在，所培養(yǎng)的人就只能失業(yè)了。而且從教育的目的和目標看，它培養(yǎng)不出發(fā)展健全的人。它從分工理論出發(fā)構(gòu)建課程體系，把每一種工藝分解成各種精細的程序，再將每種工序分給每個工人，作為其終身的職業(yè)，其結(jié)果是使學(xué)生將來作為工人，終身束縛于一定的局部操作和一定的工序之上，這樣會造成人的日益畸形化、片面化的發(fā)展，這是馬克思在一百多年前就已指出的問題。僅僅與具體生產(chǎn)、具體技術(shù)、具體工藝相聯(lián)系的高職教育，是一種狹隘的職業(yè)教育，不能很好地反映其作為高等教育的本質(zhì)。當(dāng)人們被迫回到教育的起點上重新思考高職教育何所為的問題時，為了克服“能力本位”的缺陷和弊端，就形成了“人格本位”的觀念。但這種觀念很難成為職業(yè)教育的理念，因為它有“矯枉過正”之嫌，舍棄能力培養(yǎng)，或不把能力培養(yǎng)放在十分突出的地位，就不成其為職業(yè)教育了。高職教育應(yīng)是高等教育和職業(yè)教育的結(jié)合。從一定意義上可以說，素質(zhì)教育正是由這種觀念所引發(fā)出來的較為科學(xué)合理的觀念，是一種通過對能力本位的辯證否定和揚棄所形成的符合教育規(guī)律、社會發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律的一種科學(xué)理念。
通過以上分析可形成如下認識：第一，“知識本位”是在職業(yè)教育形成和發(fā)展之初，尚未從普通高等教育中分化出來時，所形成的一種教育觀念，或可稱之為“前職業(yè)教育理念”；第二，“能力本位”、“人格本位”和“素質(zhì)本位”概括了三種不同的職業(yè)教育出發(fā)點，是三種不同的價值取向。能力、人格只是人的個別屬性、個別方面，素質(zhì)標示的是作為整體的人內(nèi)在的身心組織結(jié)構(gòu)及其所達到的質(zhì)量水平；第三，盡管“能力本位”職業(yè)教育理念現(xiàn)在仍是主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的主流教育理念，但是，它把人只作為經(jīng)濟發(fā)展的工具來培養(yǎng)，一切都圍繞為未來的生產(chǎn)作準備，培養(yǎng)、強化人的生產(chǎn)能力的同時卻消蝕著人的主動性、創(chuàng)造性、道德及審美屬性，使人的發(fā)展畸形化。“能力本位”教育因忽略了人的精神需要，導(dǎo)致人的精神文化素質(zhì)跌落，道德水準下降，越來越暴露出其缺陷；第四，“人格本位”教育理念雖也含有對教育對象發(fā)展方向和發(fā)展水平的價值限定，但在中國文化背景下，由于人們一直以人的道德水準和道德理想境界作為人之為人的重要規(guī)定，人格在很多情況下被理解為個人的道德品質(zhì)，而以提升道德品質(zhì)為目標的理念是很難作為職業(yè)教育的一種主流理念存在的。
當(dāng)我們將視野擴展到國際背景來看時就會看到，大概自20世紀70年代始，素質(zhì)教育理念就受到人們的重視。1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會題為《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》的研究報告，就蘊含著素質(zhì)教育理念，如談到教育的任務(wù)是，“保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他，鼓勵他發(fā)揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義。密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動。”1990年，日本《建立新的高等教育體系，向21世紀邁進的教育方針》的教育白皮書，提出“應(yīng)該重視培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，對學(xué)生進行獨立思考、獨立判斷的教育，并且加強基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練。”1991年，美國《國家教育目標報告》對高等教育提出了“培養(yǎng)大量的具有較高批評性思維能力、能有效交流、會解決問題的大學(xué)生”的要求。1996年，國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》研究報告，在論及如何培養(yǎng)適應(yīng)新時代經(jīng)濟發(fā)展和社會進步要求的人的問題時，著眼于廣闊的國際經(jīng)濟、政治、文化背景和21世紀的發(fā)展目標，把“學(xué)會認知，學(xué)會做事、學(xué)會共同生活，學(xué)會發(fā)展”作為新時代經(jīng)濟和社會發(fā)展對人的發(fā)展的要求和教育改革的方向，稱為“教育的四大支柱”。這些實際上都是人作為社會人所應(yīng)具備的基本素質(zhì)，蘊含著馬克思人的全面發(fā)展理論的人文理性思考。我國提出全面實施素質(zhì)教育，是在教育理念上追趕世界現(xiàn)代潮流的表現(xiàn)。
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