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談教師實(shí)踐性知識初探
論文關(guān)鍵詞： 實(shí)踐性知識 教師 途徑
論文摘 要： 作者通過對教師實(shí)踐性知識定義和內(nèi)容的文獻(xiàn)研究，從資深的優(yōu)秀教師和新手教師、普通教師的對比中，得出了教師實(shí)踐性知識的獲得途徑。
20世紀(jì)80年代以來，隨著教育研究界對教師職業(yè)復(fù)雜性認(rèn)識的不斷提高，以及認(rèn)知科學(xué)研究成果在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用，教師教育研究從主要關(guān)注教師的外在行為逐步轉(zhuǎn)向教師的內(nèi)在思考，從考查教師“做了什么”轉(zhuǎn)向教師“為什么這么做”。而對教師思維、判斷和決策的研究發(fā)現(xiàn)，教師的教育教學(xué)觀在很大程度上取決于教師擁有什么知識，如何使用這些知識，以及教師是如何獲得這些知識的。在我國，教師實(shí)踐性知識有代表性地被看作與“理論性知識”相對，“教師真正信奉的，并在其教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”，即“教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。
一、“教師實(shí)踐性知識”的定義和內(nèi)容
對教師的實(shí)踐性知識，有人使用“教師個(gè)人實(shí)踐理論”指稱這類知識:“包括理想的和現(xiàn)實(shí)的、情境性的和穩(wěn)定的，內(nèi)隱的和外顯的方面，但是，與‘教育觀念’相比更強(qiáng)調(diào)個(gè)體性、實(shí)踐性。它是教師真正信奉的、在教育實(shí)踐中體現(xiàn)出來的教育觀念。教師的個(gè)人實(shí)踐理論是一個(gè)龐雜的系統(tǒng)，是一些有組織的、心理的、但未必是邏輯的形式，由個(gè)人的無數(shù)的關(guān)于教育的觀念組成。”“教師個(gè)人實(shí)踐理論”不是客觀獨(dú)立于教師之外被習(xí)得或傳遞的東西，而是教師經(jīng)驗(yàn)的總和。它存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中、現(xiàn)時(shí)的身心中、未來的計(jì)劃和行動中，貫穿于教師實(shí)踐的全過程，有助于教師把握現(xiàn)在，重構(gòu)過去與未來。
另有學(xué)者使用“教師個(gè)人理論”來探討教師的實(shí)踐性知識問題，認(rèn)為這種理論具有如下特征:它是一種服務(wù)于實(shí)踐的理論，隨探究的展開而逐漸出現(xiàn)，試圖梳理出行動過程中各種現(xiàn)象之間的合理聯(lián)系;它是一種行動的理論，使用的是行動者的概念、范疇和語言，體現(xiàn)的是行動的意義和邏輯;它是在具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物情境下對獨(dú)特教育問題進(jìn)行探究的結(jié)果，只適合特殊情境，為其他類似情境提供案例和備擇方案;它反映了教師個(gè)人的愿望，是一種個(gè)人知識，但因其獨(dú)立于個(gè)人的要求而超越了主客觀的分離;它是不確定、不完全的知識，具有無限的開放性;它開始于問題，終結(jié)于問題，在行動的過程中不斷地得到修正或證偽，從而有可能走向創(chuàng)新。
Elbaz對教師實(shí)踐性知識進(jìn)行研究，并將之稱為“教師以獨(dú)特的方式擁有的一種特別的知識”，它“以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的;是關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會環(huán)境、所教學(xué)科、兒童成長理論、學(xué)習(xí)和社會理論所有這些類型的知識，被每位教師整合成為個(gè)人價(jià)值觀和信念，并以他的實(shí)際情境為取向”。
Verloop等人則認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識是構(gòu)成教師實(shí)踐行為的所有知識和洞察力，是隱含在他或她行為背后的知識和信念。
對比之下，本文傾向于使用“教師實(shí)踐性知識”這個(gè)概念。
二、教師實(shí)踐性知識的獲得途徑
和資深的優(yōu)秀教師相比，新手教師和普通教師分別存在著實(shí)踐性知識欠缺，本文通過從對比得出教師實(shí)踐性知識的獲得途徑。
1.知識范圍廣泛的一般性要和教學(xué)情境的特殊性很好地融合起來
首先，知識總是以具體的個(gè)體感受或理解形式出現(xiàn)的，有時(shí)間、地點(diǎn)、質(zhì)量、程度等境遇的差別。這樣，被當(dāng)作知識的東西實(shí)際是具體的境域中的覺知，它以細(xì)節(jié)的個(gè)別性為基礎(chǔ)。“細(xì)節(jié)的個(gè)別性”反映主體覺知信息對象，實(shí)現(xiàn)由信息向知識轉(zhuǎn)換、同化時(shí)的個(gè)體特殊性。它是外部對象主觀化的線索，是主體對知識在特定情境中適切性的直覺把握，不需借助概念推理，主要憑借個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的積累，是主體與知識對象“面對面接觸”，“親身感受或直覺”的結(jié)果，即認(rèn)識論上所謂親知的產(chǎn)物。從親知中積累起來的知識細(xì)節(jié)個(gè)別性就是個(gè)人的秘訣，它是我的發(fā)現(xiàn)，只為我所知為我所用，其可靠性在過去已被我證實(shí)或證明，蘊(yùn)涵主體和知識對象的特有淵源關(guān)系。它是我知識結(jié)構(gòu)中最信賴最有力的支撐點(diǎn)，決定知識在特定境域中的適切性和使用效果。越是優(yōu)秀的教師，他的細(xì)節(jié)個(gè)別性越豐富，其秘訣也越生動有效。
其次，教學(xué)在確定有序中又充滿了不確定性，它對教師知識的適切性構(gòu)成挑戰(zhàn)。這需要通過日常教學(xué)實(shí)踐，即教師自己課堂親為，一種高度自覺性的實(shí)踐，他人不能代替也無法帶來的嘗試、感受和體會，去形成一套行之有效的協(xié)調(diào)的教學(xué)技能行為系統(tǒng)幫助自己正確流暢地處理課堂常規(guī)事件，從而分配更多的注意力去應(yīng)對那些意想不到的復(fù)雜事件。
2.主觀能動性的培養(yǎng)
首先，實(shí)踐性知識要有概念提煉統(tǒng)整，教師不應(yīng)把學(xué)習(xí)新知識僅僅看作書本知識的量的增加，而應(yīng)是自己的實(shí)踐向知識轉(zhuǎn)化，是自己知識觀念世界的轉(zhuǎn)化和再造。
其次，教師實(shí)踐性知識既來自實(shí)踐又指向?qū)嵺`，教學(xué)中無數(shù)的具體問題，歸結(jié)起來實(shí)際就是為何而教如何去教，教師每日每時(shí)根據(jù)自己的實(shí)踐回答這個(gè)實(shí)踐的基本問題。一切關(guān)于教師知道什么的回答都可以視為這個(gè)問題的追問和延伸。
教師必須通過教學(xué)親知和親為來學(xué)習(xí)教學(xué)，還須超越經(jīng)驗(yàn)的慣性與惰性，善于把無數(shù)的教學(xué)特殊問題歸結(jié)為為何而教、如何去教等教學(xué)基本問題進(jìn)行不斷的探討，如此，他才可能走上持續(xù)的專業(yè)自主發(fā)展之路。
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