市場經(jīng)濟體制下教師身份內(nèi)涵論文
社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展幾乎遍及到社會生活的各個領(lǐng)域，它構(gòu)成了當下社會最普遍的關(guān)系。與探求任何事物的本質(zhì)時所必須遵循的方法一樣， 探求教師身份的實質(zhì)也必然從產(chǎn)生一切意識形態(tài)的經(jīng)濟基礎(chǔ)出發(fā)， 以市場經(jīng)濟的理論視角與邏輯方法，從分配制度、運行機制以及消費理念三個維度，闡明市場經(jīng)濟體制下教師作為知識主體、道德主體和勞動主體的身份內(nèi)涵。
一、分配制度建構(gòu)身份的內(nèi)涵
教育作為一種特殊的產(chǎn)業(yè)， 在教師業(yè)績的分配模式上有別于物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域， 它要求把公有的生產(chǎn)資料價值置于教書育人的預(yù)定狀態(tài)，以培養(yǎng)社會主義接班人為價值終極目標；教師的勞動以無形服務(wù)的價值形式出現(xiàn)， 教育資源不以盈利為目的，而是以滿足全民的教育需求為目的。教育實踐的個性化決定了教師收入分配制度的特殊性， 即按勞分配與按生產(chǎn)要素等多種分配方式在內(nèi)涵上的特殊性。按勞分配是教師作為生產(chǎn)主體， 以在教育實踐中所付出的勞動在質(zhì)與量方面進行的分配方式，體現(xiàn)崗位不同，貢獻不同，薪酬不同、多勞多得的原則。按生產(chǎn)要素分配側(cè)重于教師的科研水平、專業(yè)化程度實行優(yōu)績優(yōu)酬，體現(xiàn)的是教師在資源所有權(quán)方面的差別。兩種基本的分配方式整合成“以績?nèi)〕辍钡目冃Х峙渲贫��？冃ЧべY這一全新的話語超越了按勞分配與按生產(chǎn)要素兩種分配方式在形式上的實指范圍，其內(nèi)涵更為豐富、寬泛。
與傳統(tǒng)的工資制相比， 教師績效工資的分配制度打破了傳統(tǒng)工資制以工作的年限與職稱進行統(tǒng)一分配的模式， 而是以勞動強度與責任大小進行按勞分配， 按擁有生產(chǎn)要素的數(shù)量與質(zhì)量進行優(yōu)先分配，刷新了教育分配制度上的單一體系。雖然在現(xiàn)實層面實施完全公平公正的績效工資存在很大的困難，但其激發(fā)教師愛崗敬業(yè)的目的是顯然的。在教育產(chǎn)業(yè)中，生產(chǎn)要素的形式可能是以實物形態(tài)存在的校舍、教學(xué)設(shè)備以及與教學(xué)相關(guān)的公共設(shè)施，可能是以價值形態(tài)存在的貨幣，也可能是科學(xué)技術(shù)項目以及教師的專業(yè)水平等非物質(zhì)生產(chǎn)要素。根據(jù)各種生產(chǎn)要素在教育活動服務(wù)過程中資源的投入比例和技術(shù)含量， 以及對教育共同體的貢獻大小給予相應(yīng)的報酬。教師的科研成果、專業(yè)素養(yǎng)等人力資源要素同樣通過知識轉(zhuǎn)讓獲得資本價格， 并作為知識經(jīng)濟的特殊形態(tài)共同參與收益分配，促使教育共同體內(nèi)出現(xiàn)以質(zhì)量提升為特征的競爭，使教育質(zhì)量達到質(zhì)的飛躍。教師作為一種人力資源與知識主體，在其專業(yè)化的道路上，更需要更新知識結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)， 從而爭取更多參與收入分配的用以教育生產(chǎn)與消費的資源，激發(fā)教師終身學(xué)習(xí)的主動意識，潛心鉆研、勇于探索創(chuàng)新。事實上，“只有當教師的知識視野比學(xué)校的教學(xué)大綱寬廣的無可比擬的時候，教師才能真正成為教育過程的能手、藝術(shù)家與詩人�！�
總之，利用教師對薪酬的期待，教育共同體更關(guān)注自身的文化建設(shè)與價值取向，強化教師身份制度與分配制度的統(tǒng)一。鼓勵教師愛崗敬業(yè)、教師育人，為人師表，關(guān)愛學(xué)生，促使教師不斷加強知識創(chuàng)新、提高科研水平，堅持終身學(xué)習(xí)，從而爭取更多的知識資本，獲得更多的價值認同，以便在更高程度上實現(xiàn)自我價值，完善身份的建構(gòu)與自我身份的認同。所以，身份不是一種常駐不變的“人格狀態(tài)”，而是賴以確定人們權(quán)利和行為能力的基準，人們一旦從社會獲得了某種身份，并不意味著他獲得了與此種身份相適應(yīng)的種種權(quán)利。它是一種建構(gòu)的、流動的過程，是行為者通過其在社會環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預(yù)料到的經(jīng)驗相遇，并把某些經(jīng)驗選擇為屬于自身的東西。
二、工作倫理運行機制增進教師身份的自我認同
教育是人類社會有規(guī)律的實踐活動， 為了教育目標和任務(wù)的實現(xiàn)， 在教育共同體內(nèi)因循一套有效的作用機制確保各項教育活動正常運行， 以及引導(dǎo)和制約與各項教育活動相關(guān)的基本準則及制度的制定與執(zhí)行， 進而更好地發(fā)揮教育的社會功能。教育的公益性與產(chǎn)業(yè)化特征決定了教育活動運行機制的特殊性，既不是簡單采用市場運行機制、競爭運行機制，也不是完全復(fù)制企事業(yè)的運作機制， 而是運用多種運行機制的合力形成的教育工作倫理制作為調(diào)節(jié)教育實踐活動的運行機制。其構(gòu)成取決于工作倫理的結(jié)構(gòu)要素和根本屬性。本質(zhì)上是教育共同體核心價值觀的蘊育形成、綜合表達與作用機制。
教育工作倫理同時具有傳統(tǒng)性和時代性的特征。傳統(tǒng)性根源民族文化，包含德性倫理和責任倫理。德性倫理從包容一切層次倫理的大系統(tǒng)出發(fā)，強調(diào)“修身、齊家、治國、平天下”，從追求個人人格的完美，到家庭的和睦，再到國家的安定、社會和諧四個層次的倫理修養(yǎng)， 最終達到個人倫理與宇宙?zhèn)惱淼慕y(tǒng)一。因此，教育工作倫理強調(diào)教師在師德師風(fēng)建設(shè)上堅持“壹是皆以修身為本”。修身以禮，以身體知，以身為教，這也是社會價值觀所倡導(dǎo)的愛國主義、集體主義、個人主義三者統(tǒng)一的文化根基。責任倫理有助于理解和規(guī)范人的行為，具備理性的分析力和精密度， 能透過理性的立法使社會產(chǎn)生共識與共同責任。
工作倫理的時代性則指向社會進化中的文明與理性標準，即隨著社會發(fā)展的需要，倫理規(guī)范也相應(yīng)地做出適當?shù)恼{(diào)整。社會轉(zhuǎn)型以來，中國人的人生觀和世界觀的多元趨勢導(dǎo)致社會生活中的倫理關(guān)系呈現(xiàn)出多元化和復(fù)雜化的特征。以集體主義為原則的倫理關(guān)系、以家庭為主體的傳統(tǒng)倫理關(guān)系、以個人為本位的倫理關(guān)系和西方的責任倫理重疊交錯。倫理關(guān)系的多元取向更需要一個能夠整合多種倫理因素的精神力量，即社會的核心價值體系，它是工作倫理的有效性與合法性的理論基石，引領(lǐng)到教育活動中規(guī)范教師的職業(yè)行為。在教育共同體的領(lǐng)導(dǎo)下，工作倫理以一種“絕對命令”的制度化體系，“一種具有規(guī)范意義的范疇”， 將德性與責任嵌入教育活動中，規(guī)范教育行為，并讓教師清晰地意識到在教育工作倫理運行機制下國家與教育共同體的利益高于一切，把“國家興亡、匹夫有責” 的愛國主義精神化為點點滴滴愛崗敬業(yè)與奉獻的行動中。當然，教育工作倫理只有建立在公平、公正基礎(chǔ)上，教師才能“誠實守信、互助友善”，引領(lǐng)競爭上崗的教師，通過在教育共同體內(nèi)的協(xié)同合作、文明交往中獲取個人利益的最大化，在現(xiàn)實中直接參與教師身份利益的分配和保障，促使教師在教育實踐活動中體驗到德性與責任所帶來的快樂， 體驗到教師崇高身份給予的情感滿足。
三、健康的消費意識
當下教師在知識生產(chǎn)與消費方面有了重大的轉(zhuǎn)變。教育敘事確實可以生產(chǎn)知識， 并在一定程度上改變了教師在知識的“產(chǎn)生—分配—消費”鏈條中的位置，促使教師進入知識生產(chǎn)與消費的前沿。與此同時， 市場經(jīng)濟帶來了另一種教育氣象，即在公益性的教育活動中，以往計劃經(jīng)濟體制下傳統(tǒng)的教師知識消費的狀況受到消費主義與實用主義思潮的顛覆。在市場經(jīng)濟浪潮的裹挾下， 通過不斷刺激人們購買欲望的消費主義，作為一種強大的意識形態(tài)，已經(jīng)成為一種主要的價值觀念和生活方式，大眾在消費狂歡中難以自拔。這也給教師的心態(tài)徒增了一份焦灼與壓力，主要表現(xiàn)在市場導(dǎo)向性的生活、消費方式與教師現(xiàn)有收入水平之間產(chǎn)生的心理預(yù)期緊張。如果把勞動時間與知識作為經(jīng)濟的投入標準來衡量， 進而發(fā)現(xiàn)教師在其付出與收入之間存在著某種不平等， 收入分配不均的狀況往往會導(dǎo)致部分教師心態(tài)的不平衡。追求個人利益的內(nèi)心價值機制在部分教師身上得以全面啟動。因此，教育消費性價值獲得幸福問題的提出， 以及教育共同體對教師增進健康的消費意識與幸福觀的引導(dǎo)顯得尤為重要。前現(xiàn)代時期個人的集體榮譽感、責任感、奉獻精神很難成為現(xiàn)代人的終極取向與獲得幸福的主要精神資源。在計劃經(jīng)濟體制下，不管是主觀上還是客觀上，消費不可能成為人們提高幸福感的手段。然而，在經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型之后，消費作為一種強大的意識形態(tài)，已經(jīng)成為一種主要的價值觀念和生活方式，人們越來越意識到消費在日常生活中的作用， 以及消費與幸福感的密切關(guān)系。在教育共同體內(nèi)，人們把所有的激情用在如何培養(yǎng)具有較高層次的人力資源上， 共同體追逐的是教育的生產(chǎn)性價值， 即把投資直接用于學(xué)生在教育過程中知識的攝取與升學(xué)考查，學(xué)生的健康與幸福被遺忘了。教育忽視消費的傳授及消費意識、消費觀念、消費技能的培養(yǎng)，把消費看作是一種本能的或經(jīng)驗性行為，致使不會消費、盲從消費、野蠻消費、超前消費的現(xiàn)象極其普遍。因此，健康的消費與知識攝取、消費與幸福的關(guān)系問題給予教育性價值的重新解讀，它包括教育生產(chǎn)性價值和教育消費性價值。前者以培養(yǎng)未來社會的生產(chǎn)力和謀生能力為主，后者是教育過程中情緒的培養(yǎng)、健康狀況的改善、和睦的人際關(guān)系等諸多包括消費行為在內(nèi)的與人的主觀幸福相聯(lián)系的教育行為。
�。ㄒ唬┙逃倪^程便是學(xué)生在生產(chǎn)過程中收獲資源、獲取技能，在消費過程中收獲精神的滿足與幸福意識。
兩者的統(tǒng)一才能使身心在最大程度上得到全面發(fā)展，人的類本質(zhì)才能獲得最大化的提升，理性與感性能夠高度的拓展與和諧的統(tǒng)一，并通過內(nèi)在與外在的提升，精神世界達到最高層次的滿足。教師通過把生產(chǎn)的知識作為一種資源投入，在資源的消費中，把理性的知識與道德的情感對象化到學(xué)生身心上， 并在對象化的過程中直觀到自身自由自覺的類本質(zhì)， 在自我實現(xiàn)的滿足感中感受到自身的價值與職業(yè)的崇高。所以，教師在知識作為一種資源投入與教育作為勞務(wù)消費的問題上不同于普通勞動者，因為“學(xué)校教育的經(jīng)濟價值就在于它能造福于人”，這也是教育共同體強調(diào)教育的公益性質(zhì)，抵制有償家教的深層原因。因而，培養(yǎng)健康的消費意識與消費情趣， 主要在于把道德價值的增值作為行為關(guān)系的核心內(nèi)容。因為教師的價值增值體現(xiàn)了主體的能動性，通過對教育活動中新價值的創(chuàng)造， 教師觀照到主體的本質(zhì)力量和主體生存的現(xiàn)實意義，獲得非貨幣性的回報。在某種程度上，“教育活動及其教育過程本身就是一種消費， 教育收益的很大一部分是帶給人的滿足，有助于人們欣賞�！背珜�(dǎo)教育價值關(guān)系旨在強調(diào)教師把資源消費投入到價值關(guān)系中， 完善教師的消費結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)消費技能、提高消費水平。教師健康的消費方式，直接影響到學(xué)生的消費取向與幸福意識， 以至于成為推動社會道德轉(zhuǎn)型的重要力量�？傊�，教師身份的建構(gòu)與認同固然重要，但策劃幸福更重要。教師的消費如同他們的生產(chǎn)一樣是在策劃一種生活。
如果這種生活它能給教師帶來幸福， 那么我們拒絕思考消費與幸福的關(guān)系， 無視兩者存在的合理性就顯得我們在教師身份認知方面的單薄與片面。而且我們有理由相信，在進行價值干預(yù)的過程中應(yīng)充分尊重學(xué)生的價值取向， 將學(xué)生放在主導(dǎo)位置上，不能讓學(xué)生被迫的接受價值觀，使學(xué)生對心理咨詢產(chǎn)生厭煩心理。其次，在進行價值干預(yù)的過程中要選擇合理的時間， 根據(jù)美國心理學(xué)家研究顯示人在不同的時間段心理狀態(tài)及接受能力存在差異，在早晨9：00 以前和傍晚5：00 以后人的心理接受能力比較強。因此在對學(xué)生進行價值干預(yù)時可以選擇合理的時間進行干預(yù)，以保證良好的干預(yù)效果。最后，心理咨詢師要根據(jù)不同的學(xué)生進行合理的引導(dǎo)，使學(xué)生們樂于接受咨詢師的意見，建立一種良性的互動咨詢關(guān)系。
�。ǘ┳杂X性原則
心理咨詢的基礎(chǔ)是咨詢師擁有高度的自覺性， 主要包括專業(yè)知識的自覺性、專業(yè)技術(shù)的自覺性和自身價值觀的自覺性。通過三個方面完善自身價值素質(zhì)， 實現(xiàn)對大學(xué)生價值干預(yù)。在進行高校心理咨詢過程中價值觀是不可避免的一個問題，而且是學(xué)生心理咨詢的關(guān)鍵問題。心理咨詢師自身價值觀對學(xué)生的價值觀有著嚴重的影響。清華大學(xué)副教授曾說：“如果心理咨詢師掌握了專業(yè)的心理咨詢技術(shù)， 但對自身價值觀不明確，那么這個心理咨詢師只能被稱作為心理技師�！币虼�，心理咨詢師擁有良好的自身價值自覺性至關(guān)重要。而專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)則是心理咨詢師所必備的， 是對學(xué)生進行價值干預(yù)的基礎(chǔ)。在對學(xué)生進行價值干預(yù)的過程中只有擁有良好的自覺性才能潛移默化的對學(xué)生的價值觀進行干預(yù)， 從而為學(xué)生塑造良好的、正確的價值觀。
四、高校心理咨詢中的價值干預(yù)的策略研究
�。ㄒ唬⿻r機干預(yù)法時機干預(yù)法
主要是建立合理的心理咨詢時期，通過初期、中期、后期三個階段對大學(xué)生進行價值干預(yù)，并且在每一個時期內(nèi)制定相應(yīng)的價值干預(yù)處理方式。例如在初期采用價值尊重的處理方式，對學(xué)生的價值觀進行肯定，尊重學(xué)生內(nèi)心價值觀的客觀性；在中期運用價值澄清處理方式進行價值干預(yù)，通過前期建立的良好的咨詢關(guān)系， 通過價值澄清使學(xué)生能夠認識一個新的環(huán)境和價值觀念，促進學(xué)生人格的發(fā)展；在后期可以采用引導(dǎo)式價值干預(yù)處理方法。對學(xué)生的價值觀進行評價，并且創(chuàng)造出不同的價值環(huán)境和價值觀讓學(xué)生進行選擇， 引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自我人生價值的完善。
（二）途徑干預(yù)法途徑干預(yù)法
主要是通過使用不同的價值干預(yù)途徑對學(xué)生進行價值干預(yù)，可以在態(tài)度轉(zhuǎn)變干預(yù)法、解釋干預(yù)法等方法進行價值干預(yù)。態(tài)度轉(zhuǎn)變法主要是指心理咨詢師應(yīng)轉(zhuǎn)變自身的態(tài)度，進行良好的角色轉(zhuǎn)變，不是對學(xué)生進行粗暴的指責和批評，也不是要否定學(xué)生自我價值觀，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N柔化的干預(yù)法，通過引導(dǎo)，并且借助澄清階段使學(xué)生能夠理解價值觀的內(nèi)涵。解釋干預(yù)法主要是指心理咨詢師運用心理咨詢理論、自身價值觀對學(xué)生的心理問題的實質(zhì)和原因進行分析和描述，將引導(dǎo)進行柔化轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫獾奶幚矸绞�，根�?jù)大學(xué)生的心理問題作出合理的價值分析和干預(yù)，為學(xué)生培養(yǎng)出合理、科學(xué)的價值觀�？偨Y(jié)： 本文通過對高校心理咨詢中價值干預(yù)的必要性進行分析，闡述高校心理咨詢所需要遵守的三個基本原則：具體性原則、合理性原則、自覺性原則。在高校心理咨詢中價值干預(yù)不僅應(yīng)當遵守三個基本原則進行價值干預(yù)， 全國各高校還應(yīng)該制定出合理的價值干預(yù)措施， 以實現(xiàn)價值干預(yù)的核心價值觀，為大學(xué)生培養(yǎng)良好的價值觀，促進大學(xué)生社會性發(fā)展。
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