談小語種本科理論課程教學向研究性學習模式的轉向
研究性學習的另一學習模式是奧蘇伯爾的有意義的接受學習，那么，小語種本科理論課程教學向研究性學習模式的轉向是怎樣的?
隨著全球化腳步的加快，外語學科，尤其是小語種學科的建設日益發(fā)展(本文中所涉及的小語種主要是指西歐國家中使用范圍較廣的法語、德語、西班牙語)。本應該作為外語水平推動力的語言學、文體學、翻譯理論等理論課程，卻讓學生談之色變，令教師心生抵觸，而且目前小語種理論教學普遍陷入這種尷尬境地。如何走出理論課程教學之傷，使理論課程真正發(fā)揮它們潛在的巨大作用，正視理論課程教學問題，進行行之有效的改革迫在眉睫。為此，本文探討了小語種本科理論課程教學向研究性學習模式轉向的可能性。
1.研究性學習理論概述
研究性學習是在布魯納、奧蘇貝爾的認知結構學習理論和皮亞杰的認知圖式學習等理論基礎上構建的新型學習模式。布魯納與奧蘇貝爾都是認知派的代表人物之一，他們對學習問題的研究都是從認知觀點出發(fā)的，強調學習是積極主動的過程，都重視內在動機在學習中的作用。
研究性學習首先蘊含了布魯納的認知-發(fā)現學習模式，即指學習者通過自己的發(fā)現活動而獲得知識和態(tài)度的學習方式。他認為，在學習中存在著兩種結構：一種是學習者的認知結構，由三種表征系統(tǒng)構成，即動作表征、印象表征和符號表征。另一種是學科的知識結構，即一門學科的基本概念和原理。學習的過程就是將認知結構即三種表征系統(tǒng)聯系起來積極建構新知識的過程。學習的實質是個體把自己的認知結構與學科結構聯系起來，并把它們組織成有意義的過程。學科基本結構的獲得不是灌輸給學生的，而是要學生自己去主動探索和發(fā)現。
研究性學習的另一學習模式是奧蘇伯爾的有意義的接受學習，所謂意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中適當觀念建立非人為的、實質性的聯系;如果指學習者未能理解符號所代表的知識，只是依據符號字面上的聯系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背的機械學習。在接受學習中，學習的內容基本上是以定論的形式傳授給學生，對學生來講，學習不包括任何發(fā)現，只要求他們把教學內容加以內化，即將新的知識結合到原有的認知結構之內;而在發(fā)現學習中，學習的內容不是現成地給予學生，而是在學生內化之前，必須由他們去發(fā)現這些內容，即學生的首要任務是發(fā)現，然后將發(fā)現的內容加以內化。如果沒有建立這種聯系，學生只是通過死記硬背記住它的定義，這種學習就更多地屬于機械學習。
研究性學習的認知圖式學習模式是基于皮亞杰理論體系中的一個核心概念——圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動的框架或組織結構。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平，經過相互作用，推動認知活動的發(fā)展，圖式正是經過同化、順應、平衡而逐步構成更高一級的形式。只有在學習者仔細思考時才會導致有意義的學習。學習的結果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應，而是頭腦中認知圖式的重建。研究性學習提出問題、分析問題、解決問題的過程就是建立在這一學習模式基礎上的。
2.小語種本科理論課程教學的問題意識
2.1學科建設上的問題
2.1.1學科定位
與高校英語教學存在的重學科本位(即語言學、文學等理論學科至上)不同，高校小語種教學大綱中往往會將語言學、文體學、翻譯理論等理論課程安排在高年級課程當中。當然，這與學生起點不同有關。但是同是理論課程，在英語專業(yè)大綱中往往被列為專業(yè)必修課程，但是在小語種教學大綱中則普遍歸入專業(yè)選修課。而且，法語、德語、西班牙語各自的全國教學大綱中，也鮮有明確對上述理論課程較為明確的規(guī)定。由于學科定位的不確定性導致學生的學習目標和教師的教學目標出現模糊，從而不能達到精準開展課堂教學和準確掌握理論知識的目的。
2.1.2課程設置
在課程安排上，與英語教學不同，由于小語種教學一般都是從零基礎開始，所以低年級普遍不開設理論課程，這樣就導致諸多理論課程都出現在高年級，進而每門課程的開設時間被壓縮，有些高校的小語種理論課程只開設半學期。而且如上所述，由于各語種大綱中沒有統(tǒng)一明確的教學任務、教學目的等要求，加之課程時間的壓縮，教學質量和教學效果難以保證。
2.2課堂教學上的問題
2.2.1教學內容
盡管法國、德國、西班牙在語言學、文體學、翻譯理論等學科方面有著豐碩的研究成果，小語種理論課程的中文教材往往較少，而且內容編寫大都以單純的理論介紹為主，不如精讀、閱讀等基礎課程課本豐富多彩。相關的輔助參考、補充練習就更少見了。教材種類的稀缺必然引起教學內容的匱乏，教師參考資料的不足，如果任課教師過度以課文內容為導向，勢必導致師生之間、學生之間的互動較少。
2.2.2教學手段
由于小語種理論課程一般都是選修課，所以任課教師不由自主的更加重視課堂教學，而忽視課外自主學習。而緊張的課時安排，又導致教師課堂上的多數時間都用于講授理論內容。部分高校的小語種老師由于對所授學科掌握水平的限制，其課堂教學主要以教師獨白為主、教材為基礎，較少組織明確理論結合實踐的小組學習，或者PPT、校園網絡平臺等現代化多媒體教學手段。對于內容相對枯燥的理論課程來說，沒有良好的學習氛圍、豐富的教學手段和新穎的教學方法，是很難提高學生的學習積極性的，對于單調無趣的理論課程不僅學生，就連老師也會談之色變，這樣就陷入了一個教學上的惡性循環(huán)。
2.3上述問題對構建研究性學習造成的阻礙
客觀上的影響。首先是小語種理論課程設立時間較短，教學大綱的設置又比較模糊，使得理論課程在教學過程中的諸多環(huán)節(jié)都尚不成熟，增加了研究性學習模式的構建和實施的難度。比如，對于以提出問題、分析問題、解決問題為主要過程的研究性學習模式而言，課程時間上一定是要有所保證的。其次是專門針對小語種本科階段理論學習的教材數量少、內容編排較為單一，教學內容的匱乏導致自主學習時無法得到充足的學習材料，增加了研究性學習的阻礙。例如，法語文體學的課本，目前高校廣泛使用的一般只是王文融老師編寫的《文體學導論》，后續(xù)的補充教材基本沒有出現過。
主觀上的影響。一方面，如前所述，教學內容的枯燥加之教學手段的單一使得理論課程的研究性學習模式很難構建起來。事實上，對于單一的教師講學生聽的教學模式而言，如果學生無心聽、教師被動講，不僅是學生的損失更是教師的尷尬。另一方面，由于各校大綱中小語種理論課程的課程性質次要、課程安排較短，都讓教師和學生對這些課程的重視程度較低，大多數初級階段的學生認為理論課程對于外語水平的提高沒有精讀等基礎課程見效迅速，體會不到理論知識與外語學習實踐的結合和促進需要時間感悟，對這些學科的價值認識不足，加之本科階段的學生普遍對于理論學習較為抵觸，使得理論課程的研究性學習模式難以實施。
3.小語種本科理論課程教學向研究性學習模式的轉向
結合研究性學習理論特點以及小語種理論課程所出現的問題，可以嘗試從以下幾個方面進行教學模式的轉向。
3.1學科設置上的轉向
學科設置上的轉向主要是教育理念的轉向，明確越是理論課程越要跳脫枯燥。大綱設置和課程安排一定要傾向于由教師為中心轉向學生為中心，課程內容和教學任務上一定突出由知識傳遞轉向知識建構，教學目的上進一步強調由權威知識崇拜轉向權威知識質疑或知識批判、由知識積累轉向知識創(chuàng)新。
3.2課堂教學上的轉向
課堂教學上的轉向主要是教學方式的轉向，力求在理論課程中建立起具有反思性、交互性、交際性、任務型、綜合性等教學模式。在教學手段方面力求做到由單調教學形式轉向多樣化課堂活動，由教師獨白轉向師生間或生生間互動，由全班講讀轉向小組學習，由教師演示轉向學生展示。在習得模式上一定突破由個體認知學習轉向合作式學習，由系統(tǒng)性學習轉向探究式學習，由感受或內省式學習轉向體驗式學習。
3.3能力培養(yǎng)上的轉向
對于研究性學習模式的構建，其核心途徑還是能力培養(yǎng)上的轉向。能力培養(yǎng)上的轉向也是理論課程教學最終目標的轉向。在教學過程中一定注意由重理論輕實踐轉向理論實踐并重，以理論引導實踐，由接受能力轉向創(chuàng)新能力由語言能力與語義能力轉向語用能力與質疑能力。
小語種理論課程的教學研究，由于具體的教學環(huán)境、教學對象的特點有著與英語理論課程教學本質上的差別。所以，期望通過英語的地理論課程改革方法來指導小語種理論課程教學是不現實的。對于急需擺脫窘境的小語種理論課程來說，教學改革不失為根本途徑。
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