高職高專醫(yī)學(xué)教育中PBL診斷學(xué)教學(xué)應(yīng)用

　　隨著科學(xué)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)和模式也在轉(zhuǎn)變。診斷學(xué)課程本身作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床的橋梁學(xué)科，應(yīng)用PBL教學(xué)模式，更能達(dá)到引領(lǐng)臨床入門的效果。

　　【摘要】目的：探討將PBL教學(xué)法融入高職高專診斷學(xué)教學(xué)的效果。方法同等條件下對隨機(jī)分配的實(shí)驗(yàn)組和對照組分別采用PBL教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式教授相同的診斷學(xué)部分內(nèi)容，對兩組學(xué)生的卷面成績、實(shí)踐技能成績、病歷書寫及分析成績進(jìn)行比較，同時(shí)針對學(xué)生主觀印象對PBL組進(jìn)行問卷調(diào)查。結(jié)果：兩組學(xué)生卷面成績無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，實(shí)踐技能成績、病歷書寫及分析成績PBL組較傳統(tǒng)組稍高，結(jié)果有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，問卷調(diào)查結(jié)果顯示PBL模式在絕大多數(shù)方面較傳統(tǒng)教學(xué)模式優(yōu)秀，但在知識的系統(tǒng)性方面存在不足。結(jié)論：將PBL教學(xué)模式適當(dāng)?shù)娜谌雮鹘y(tǒng)教學(xué)過程中，有助于提高教學(xué)質(zhì)量。

　　【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)教育;診斷學(xué)

　　PBL(problembasedlearning)教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法，不同于傳統(tǒng)教學(xué)方法以教師為主導(dǎo)，PBL教學(xué)法以學(xué)生為主體，以提出問題、分析和解決問題為框架，小組討論為主要模式，其目的在于將問題作為紐帶整合書本知識和實(shí)際應(yīng)用[1]。該模式最早由神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于1969年提出，并于加拿大McMaster大學(xué)最早應(yīng)用，自20世紀(jì)70年代已在歐美進(jìn)行較為廣泛的嘗試并得到推廣，至今已有近300所醫(yī)學(xué)院校部分采用PBL模式[2]，甚至部分歐美醫(yī)學(xué)院校，如哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院，PBL教學(xué)法已全面取代傳統(tǒng)教學(xué)方法[3]。

　　PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢在于在分析和解決問題的過程中，以學(xué)生自身的探究和討論為主，教師在該模式中僅起到輔助作用，由此可以更好的培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和分析問題的能力，同時(shí)，解決問題的過程中往往需要多學(xué)科知識的綜合運(yùn)用，能夠摒棄傳統(tǒng)教學(xué)科目之間的框架和隔閡，而診斷學(xué)作為從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)到臨床的國度學(xué)科，PBL教學(xué)法的應(yīng)用方面可謂得天獨(dú)厚。

　　另一方面，高職高專學(xué)生接受醫(yī)學(xué)教育，因其基礎(chǔ)較醫(yī)學(xué)本科生普遍欠佳，部分學(xué)生對于枯燥的醫(yī)學(xué)知識接受度較低，傳統(tǒng)教學(xué)模式效果多不理想，新的教學(xué)模式的應(yīng)用，以學(xué)生為主導(dǎo)，更能激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，且此類學(xué)生較醫(yī)學(xué)本科生而言，往往對傳統(tǒng)教-學(xué)模式的固有觀念更薄弱，更易接受新的教學(xué)方法。綜上原因，筆者在部分階段，較小范圍內(nèi)嘗試將PBL教學(xué)法融入診斷學(xué)的教學(xué)中，希望對該教學(xué)模式的應(yīng)用做出一些試驗(yàn)。

　　1對象和方法

　　(1)研究對象：選取我校農(nóng)村醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生229人，在診斷學(xué)教學(xué)階段，由輔導(dǎo)老師不知情情況下按學(xué)號抽取64名學(xué)生進(jìn)入實(shí)驗(yàn)組，其余165名學(xué)生采用傳統(tǒng)方法教學(xué)，作為對照組進(jìn)行對比。

　　(2)研究方法：教材選擇江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社出版的全國高職高專教育醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)課程改革“十二五”規(guī)劃教材《診斷學(xué)》第一版(趙漢英主編)，教學(xué)大綱相同，安排相同的課堂授課教師，同時(shí)教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)設(shè)備、考試及考核形式均相同。

　　(3)課程設(shè)置：兩組課程安排相同，試驗(yàn)組在部分章節(jié)，如發(fā)熱、腹痛等與臨床聯(lián)系較緊密的癥狀學(xué)部分教學(xué)內(nèi)容采用PBL教學(xué)法，具體步驟如下：①教師授課前提前說明課程安排，選取相關(guān)臨床病例，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)并布置學(xué)生自學(xué)內(nèi)容;②學(xué)生床旁問診，通過真實(shí)醫(yī)患溝通獲取病史等相關(guān)資料;③分組討論，提出問題和解決相關(guān)臨床問題的方法，教師在此過程中僅保證討論按既定主題進(jìn)行，盡量不參與討論的具體內(nèi)容;④課后資料查詢收集和整理;⑤小組討論的形式將資料匯總，總結(jié)相關(guān)問題的解決方法等;⑥對照組采用傳統(tǒng)課堂講授結(jié)合床旁問診病史采集等方式。

　　(4)評價(jià)方法：教學(xué)結(jié)束后通過問卷調(diào)查及考試考核兩方面對兩組學(xué)生教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)分析，問卷調(diào)查以學(xué)生主觀感受為主，其評價(jià)具體內(nèi)容基于GMER，即全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求(GlobalMinimumMedicalEducation)，包括執(zhí)業(yè)態(tài)度和行為，醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識，臨床技能和交流技能，群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)，信息管理能力，批判性思維和研究等方面[4];考試考核包括病歷書寫及分析，期末診斷學(xué)卷面成績和臨床技能操作考核成績?nèi)�方面，其中臨床技能考核包括問診(SP病人)和體格檢查兩部分。

　　診斷學(xué)考試卷面成績滿分100分，包括客觀題(選擇題)60分，為單選題，主觀題40分，包括名詞解釋、簡答題。臨床技能考核分為問診和體格檢查兩部分，兩部分各占10分，病例書寫及分析10分。

　　(5)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法：運(yùn)用SPSS12.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，計(jì)量資料以均數(shù)加減標(biāo)準(zhǔn)差(mean±SD)表示，采用兩組比較獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采樣卡方檢驗(yàn)，檢驗(yàn)以a=0.05為水準(zhǔn)。

　　2結(jié)果

　　(1)兩組學(xué)生授課前基礎(chǔ)水平比較：兩組學(xué)生在性別構(gòu)成比、入學(xué)成績等方面差別無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)數(shù)據(jù)具有可比性(見表1)。(2)兩組學(xué)生診斷學(xué)成績比較：兩組學(xué)生在期末考試卷面考試成績比教差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，臨床技能考試成績PBL組稍高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。問卷調(diào)查評價(jià)共回收問卷229份，有效率100%，在與傳統(tǒng)教學(xué)方式的比較中，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為PBL非常好或較好，提高學(xué)習(xí)興趣、投入感、臨床思維的培養(yǎng)和鍛煉、知識整合和歸納能力、理論聯(lián)系實(shí)際能力、表達(dá)能力上較之傳統(tǒng)教學(xué)方法明顯有利，但在時(shí)間投入方面及系統(tǒng)性方面，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為尚不如傳統(tǒng)方式(見表2)。(3)拋開部分當(dāng)前尚無法完全解決的問題，PBL教學(xué)法本身不失為一種先進(jìn)的教學(xué)理念，大大提高了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，改變了傳統(tǒng)的教與學(xué)的模式和觀念，而診斷學(xué)課程本身作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床的橋梁學(xué)科，應(yīng)用PBL教學(xué)模式，更能達(dá)到引領(lǐng)臨床入門的效果，在此，將其與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，可望取長補(bǔ)短，在保證基礎(chǔ)知識扎實(shí)的前提下，充分激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動(dòng)力，更好的培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維。

　　3討論

　　3.1PBL教學(xué)模式的先進(jìn)性

　　隨著科學(xué)的發(fā)展和社會的進(jìn)步，醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)和模式也在轉(zhuǎn)變，當(dāng)前對醫(yī)學(xué)教育的要求亦應(yīng)具備全球性，“全球醫(yī)學(xué)教育基本要求”(GlobalMinimumMedicalEducation，GMER)在7個(gè)領(lǐng)域提出了醫(yī)生應(yīng)該具備的基本素質(zhì)，包括醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識、職業(yè)行為和態(tài)度、臨床技能、群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)、信息整合管理能力、醫(yī)患溝通能力、批判性思維能力。這些要求與傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)“三基”相比，更加全面，更能適應(yīng)臨床工作中的實(shí)際需求。以理論教學(xué)為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式面對新的需要，存在若干弊端，如灌注教學(xué)，缺乏啟發(fā);知識為主，輕視技能;學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，缺乏主觀能動(dòng)性等[5]。而PBL教學(xué)模式中，以分析和解決問題為基礎(chǔ)，在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的信息甄別和吸納的能力，學(xué)生可采用多種方法解決問題，獲取知識，培養(yǎng)其臨床思維模式，完全符合GMER的要求。

　　3.2PBL教學(xué)模式融入診斷學(xué)教學(xué)的優(yōu)劣

　　研究結(jié)果可知，對PBL教學(xué)模式，絕大部分學(xué)生表示接受并滿意，在小組氛圍中完成問題的分析解決和討論，并能與同組同學(xué)進(jìn)行交流和討論，充分釋放了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，同時(shí)學(xué)習(xí)目的性更強(qiáng)，并能在分析和思考過程中培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力。同時(shí)也應(yīng)看到，兩組學(xué)生的卷面成績并無明顯差異，考慮與PBL教學(xué)模式應(yīng)用的范圍較小有關(guān)，同時(shí)當(dāng)前的考核模式多以傳統(tǒng)教學(xué)模式為基礎(chǔ)，其評估考核模式并不能反映學(xué)生的綜合素質(zhì)，當(dāng)前尚無隊(duì)列研究支持PBL模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式對遠(yuǎn)期的實(shí)際臨床工作的影響，但已有較多研究表明，PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢是傳統(tǒng)教學(xué)模式不可替代的，較遠(yuǎn)期的評估，如OSCE等[6]，結(jié)果顯示，經(jīng)過PBL教學(xué)模式培訓(xùn)的學(xué)生，顯示出更前的專業(yè)能力和臨床試行能力。于本次研究而言，僅就診斷學(xué)的部分章節(jié)進(jìn)行評估，同時(shí)部分評估標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)生的主觀評價(jià)，評判標(biāo)準(zhǔn)尚待進(jìn)一步改善。另外，當(dāng)前主流教材的編寫，也以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，教師在選擇問題，教學(xué)計(jì)劃時(shí)，仍需以傳統(tǒng)教材的重點(diǎn)為中心，教學(xué)方面復(fù)雜性及教學(xué)要求較傳統(tǒng)模式明顯增大[7]。另一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的時(shí)間成本也較傳統(tǒng)教學(xué)方法明顯提高，因?qū)W生需在自行摸索過程中投入較多時(shí)間，大量信息需篩選和甄別，同時(shí)如以PBL教學(xué)模式完全取代傳統(tǒng)教學(xué)，對部分習(xí)慣被動(dòng)接受式教學(xué)的學(xué)生，恐造成基礎(chǔ)知識不扎實(shí)等不良后果[8]。

　　4結(jié)論

　　拋開部分當(dāng)前尚無法完全解決的問題，PBL教學(xué)法本身不失為一種先進(jìn)的教學(xué)理念，大大提高了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，改變了傳統(tǒng)的教與學(xué)的模式和觀念，而診斷學(xué)課程本身作為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床的橋梁學(xué)科，應(yīng)用PBL教學(xué)模式，更能達(dá)到引領(lǐng)臨床入門的效果，在此，將其與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合，可望取長補(bǔ)短，在保證基礎(chǔ)知識扎實(shí)的前提下，充分激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動(dòng)力，更好的培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維。

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