國內(nèi)高校對外來教育思想的吸收與改造論文
摘要：中外文化的互學(xué)互鑒，推動了國內(nèi)學(xué)者對外來教育思想的研究，翻轉(zhuǎn)課堂的教育模式，不僅在國外教學(xué)中取得了顯著的成果，同時對國內(nèi)高校的教育也具有參考價值和實踐意義。本文以樣本高校對外漢語教學(xué)課程設(shè)計為例，分析國內(nèi)高校對翻轉(zhuǎn)課堂教育模式的吸收與改造情況，并基于分析結(jié)果，提出完善翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的教學(xué)方案設(shè)計，從而幫助高校更好地應(yīng)用外來教育思想，促進(jìn)學(xué)生全面協(xié)調(diào)發(fā)展。
關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 對外漢語教學(xué) 教案設(shè)計 吸收改造
我國高校根據(jù)國內(nèi)教育的實際情況，對外來教育思想進(jìn)行選擇性地吸收與改造，是改善我國“應(yīng)試教育”情況、提高國內(nèi)高等教育水平的一種良好方式。國家教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。鼓勵學(xué)生利用信息手段主動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。[1]而翻轉(zhuǎn)課堂（Flolipping the Classroom）以互聯(lián)網(wǎng)+優(yōu)化教育資源的形式，通過轉(zhuǎn)換學(xué)生與教師在課堂上的主次地位，讓自主性教學(xué)取得更好的效果。在此，筆者就“翻轉(zhuǎn)課堂”在舟山市某高�！秾ν鉂h語教學(xué)》課程中的應(yīng)用個案為例，以該高校漢語言文學(xué)專業(yè)大三、大四共計161名學(xué)生為問卷采訪總體，隨機抽取樣本，分析該高校對“翻轉(zhuǎn)課堂”教育思想的吸收與改造情況，并根據(jù)可行性原則進(jìn)行教學(xué)方案的重新設(shè)計，以期幫助該課程能更好地開展，同時為其他不同課程的教案設(shè)計提供新的思路。
1 高校對翻轉(zhuǎn)課堂思想的吸收與改造情況
1.1新型課堂模式改革內(nèi)動力不足
樣本高�！秾ν鉂h語教學(xué)》課程的設(shè)計中，已經(jīng)融入“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，嘗試通過轉(zhuǎn)變教師角色、創(chuàng)新管理模式，將課堂學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，但由于新型課程模式還處于嘗試階段，在教師、學(xué)生、教學(xué)平臺等方面任存在局限性。
1.1.1引進(jìn)校企合作教師，但不能完全滿足教學(xué)需求
翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)需要有高水平的教師團隊支撐，不僅是對理論知識的掌握情況，還有如何引導(dǎo)學(xué)生、如何安排教學(xué)任務(wù)等方面對教師提出了更高的要求。而該課程雖然邀請了三位北京某對外教育機構(gòu)的教師，但對于多階段、多人數(shù)的教學(xué)，僅僅三位教師明顯不能滿足其需求。
1.1.2學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)氛圍不足
由于學(xué)生適應(yīng)了被動接受的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在翻轉(zhuǎn)課堂的初期應(yīng)用階段，會出現(xiàn)學(xué)生難以掌握學(xué)習(xí)主動權(quán)的問題。根據(jù)筆者獲得的117份有效問卷所示，僅有35.90%的學(xué)生表示能很好地或較好地適應(yīng)該課程自主性教學(xué)的模式，而56.41%的學(xué)生表示能勉強適應(yīng)，7.69%的學(xué)生表示不能適應(yīng)。
1.1.3有待建立網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺
盡管該課程教學(xué)采用了針對性強、長度適中的教學(xué)視頻，能很好地解決學(xué)生特定問題的同時，又能吸引學(xué)生注意力，但卻沒有建立相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，學(xué)生無法便捷地查找自己需要的學(xué)習(xí)資料。
1.2課堂學(xué)生自主式學(xué)習(xí)效果不佳
學(xué)生自主式學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的主要特性，樣本高校實施的翻轉(zhuǎn)課堂中，盡管教師通過布置教學(xué)任務(wù)、劃分學(xué)習(xí)小組、組織課前預(yù)習(xí)的方式，逐漸將課堂主動權(quán)轉(zhuǎn)移給學(xué)生，但學(xué)生總體的學(xué)習(xí)效果仍未達(dá)到預(yù)期。
1.2.1教學(xué)任務(wù)執(zhí)行程度不高
盡管教師在每節(jié)課前與課后都布置了教學(xué)任務(wù)，但由于部分同學(xué)對該課程的學(xué)習(xí)存有懈怠精神，以及教師缺乏有效的任務(wù)完成情況跟蹤評價系統(tǒng)，故而出現(xiàn)學(xué)生不能很好地完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)的問題，也存在學(xué)生在任務(wù)截止時期抄襲他人作業(yè)的情況。
1.2.2小組內(nèi)部分同學(xué)不參加小組學(xué)習(xí)
根據(jù)對授課教師的采訪，筆者了解到，設(shè)置學(xué)習(xí)小組的本意是為了應(yīng)對大班式教學(xué)的弊端，通過學(xué)習(xí)小組匯總組員學(xué)習(xí)問題，通過組內(nèi)相互討論解決部分問題后，由教師解決剩余問題。但是卻出現(xiàn)了部分組員在討論學(xué)習(xí)時一言不發(fā)、組內(nèi)分工不積極完成的情況。
1.2.3課前預(yù)習(xí)效果不佳，沒有“帶著問題進(jìn)課堂”
學(xué)生首先要提出自己在課前學(xué)習(xí)時遇到的問題和困難，先由其他同學(xué)幫助釋疑，然后教師進(jìn)行糾正和補充。[2]根據(jù)學(xué)生提出問題的情況，授課教師能了解到學(xué)生在課前是否進(jìn)行了認(rèn)真的預(yù)習(xí)與思考，而在課堂上，學(xué)生并不能主動地反饋自己的學(xué)習(xí)問題。
1.3課下學(xué)生鞏固學(xué)習(xí)成效不理想
課下的鞏固是學(xué)生學(xué)習(xí)必不可少的環(huán)節(jié)，而由于缺乏自我總結(jié)、缺乏實踐平臺、缺乏與教師交流反饋等原因，作為調(diào)研對象的學(xué)生課下鞏固學(xué)習(xí)的成效并不是十分理想。
1.3.1缺乏對理論知識總結(jié)
對外漢語教學(xué)課程理論知識總結(jié)的方式很多，包括繪制知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖、教學(xué)方法總結(jié)、教學(xué)技巧總結(jié)等，而在筆者的問卷調(diào)查中顯示，僅有23.93%的調(diào)查對象表示經(jīng)常會在課下對所學(xué)知識進(jìn)行梳理與總結(jié)；表示偶爾會梳理總結(jié)的學(xué)生占47.86%；而不會梳理的學(xué)生為28.21%。
1.3.2缺乏實踐運用平臺
通過讓學(xué)生扮演教師角色，進(jìn)行對外國交換留學(xué)生模擬授課，能很好地為學(xué)生提供鍛煉機會，提高學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解和教學(xué)技巧的運用。筆者通過采訪了解到，樣本高校有對外交換留學(xué)生項目，這本應(yīng)是為學(xué)生提供模擬課堂的優(yōu)質(zhì)資源，但卻沒有邀請國外交換留學(xué)生組織參與模擬課堂。
1.3.3缺乏課下交流反饋
充分的交流是進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂的必要條件，如果時間不充足，就可能使師生間的討論變成簡單的問答，從而缺乏對學(xué)生啟發(fā)引導(dǎo)的時間，不能激發(fā)學(xué)生的主動性，也就失去了翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)有價值。[3]而在課程開設(shè)期間，教師與同學(xué)并沒有借助微信群聊、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺交流等渠道進(jìn)行有效的溝通交流。
1.4課程考試評分系統(tǒng)有待提升
考評是與課程教學(xué)密不可分的一部分，雖然該課程已經(jīng)突破傳統(tǒng)教學(xué)單一的理論考評模式，組織學(xué)生進(jìn)行公眾演講，并融入對公眾演講環(huán)節(jié)的考評，但其考評系統(tǒng)仍存在較多有待提升的方面。
1.4.1網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)不完善
對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況的考評，是“翻轉(zhuǎn)課堂”考評體系中的一個重要組成部分，能很好的督促學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺學(xué)習(xí)，并為教師提供學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的量化反饋。而該課程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的缺失，導(dǎo)致了教師忽略對學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況的評分評價。
1.4.2平時成績受教師主觀性影響
由于沒有科學(xué)的考評系統(tǒng)，該課程的平時成績主要參考學(xué)生平時的課堂出勤情況，或者教師根據(jù)自己對學(xué)生的主觀印象進(jìn)行評分，這種考評方式不僅沒有特定的評分指標(biāo)，也不能客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
1.4.3理論考試成績不足以有效反映學(xué)生技能掌握情況
在調(diào)研中者筆者了解到，理論考試仍然是該課程的主要考評方式，但《對外漢語教學(xué)》課程更注重學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的把控，以及對教學(xué)技巧的掌握，理論考試的成績并不足以反映學(xué)生實際教學(xué)能力。
2 翻轉(zhuǎn)課堂視角下的對外漢語教學(xué)教案設(shè)計
2.1學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建
學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建是《對外漢語教學(xué)》課程實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的第一步，教師應(yīng)當(dāng)通過調(diào)整優(yōu)化教學(xué)的軟件設(shè)施和硬件設(shè)施，為學(xué)生構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。
2.1.1提高自身“翻轉(zhuǎn)”意識，制作優(yōu)質(zhì)教學(xué)課件與視頻
由課前與課上兩方面組成。一方面，制作以基礎(chǔ)理論知識為主、檢測習(xí)題為輔的課前課件與視頻，目的是為了供學(xué)生自主預(yù)習(xí)，另一方面，制作供教師深入拓展、適當(dāng)補充的課上課件與視頻，幫助學(xué)生更好地掌握。
2.1.2積極營造協(xié)作式、自主式的教學(xué)氛圍
教師采用激勵的方式，在課程開始，組織進(jìn)行主題為“你眼中的對外漢語教學(xué)”頭腦風(fēng)暴，調(diào)動學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性，隨之引出教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式，從而營造出教師協(xié)作、學(xué)生自主的教學(xué)氛圍。
2.1.3利用學(xué)校資源，打造網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺
根據(jù)筆者的調(diào)研，該高校的馬克思哲學(xué)原理與經(jīng)濟管理系的部分課程已有較為成熟的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺進(jìn)行學(xué)習(xí)資源的檢索、平時學(xué)習(xí)成果的檢測以及學(xué)習(xí)問題的反饋。對此可以聯(lián)用已有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，突破傳統(tǒng)課堂時間與空間的局限性，另一方面也可以在一定程度上緩解師資不足的現(xiàn)狀。
2.2課堂協(xié)作教學(xué)
教師將教學(xué)主動權(quán)交由學(xué)生，但學(xué)生卻沒有將學(xué)習(xí)主動權(quán)的問題得到重視，此時應(yīng)當(dāng)由師生雙方配合，達(dá)成課堂協(xié)作式教學(xué)的目的。
2.2.1制定學(xué)習(xí)任務(wù)單
學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置，要以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，《對外漢語教學(xué)》教材的核心目標(biāo)是：全方位提高漢語學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)能力，特別是基于日常對話和語篇語段的口語綜合表達(dá)能力。[4]對此，要安排學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，并在每一章節(jié)的教學(xué)結(jié)束后，還要以小組為單位，安排學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)情況反饋，并由教師評分，作為形成性成績。
2.2.2劃分學(xué)習(xí)小組
設(shè)置組長，由組長監(jiān)督并向教師反饋組員的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，同時明確組內(nèi)成員的任務(wù)分工，安排組員進(jìn)行資料查找與整理、課件制作、課件主講等不同任務(wù)。教師則根據(jù)組員的負(fù)責(zé)部分完成情況給予不同的分?jǐn)?shù)。
2.2.3翻轉(zhuǎn)課堂與常規(guī)理論課堂安排
由于樣本高校每一大節(jié)課程細(xì)分為兩小節(jié)，其中有課間休息時間，教師可以安排學(xué)生在第一小節(jié)課程上向老師提出自主學(xué)習(xí)時遇到的疑問，或小組之間自由討論交流，再利用課間休息的時間整理學(xué)生提出問題，然后在第二節(jié)理論授課上著重講解學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的普遍問題。
2.3課后交互鞏固
要鞏固學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容，不僅需要學(xué)生自己掌握合理的歸納方法，也需要授課老師進(jìn)行適度的引導(dǎo)與點評，幫助學(xué)生找短板、補短板。
2.3.1組織學(xué)習(xí)心得公眾演講
理論教學(xué)結(jié)束后，要求每位學(xué)生以演講稿的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)心得的總結(jié)，演講時間控制在5分鐘以內(nèi)，并先由學(xué)習(xí)小組組內(nèi)選出代表，再由小組代表依次進(jìn)行公眾演講，最后由教師從演講內(nèi)容、演講技巧、演講效果、時間掌握四個方面進(jìn)行評分。
2.3.2開展對外漢語教學(xué)模擬課堂
通過模擬對留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)課堂，由學(xué)生采用不同課題，模擬擔(dān)任主講教師，鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)能力并加深對教學(xué)方法的理解，同時形成學(xué)生自己的對外漢語教學(xué)技巧。教師則可以通過點評，指出學(xué)生在模擬教學(xué)中的可取之處與仍需改進(jìn)之處。
2.3.3網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺交流互動
除了通過社交軟件進(jìn)行與學(xué)生的交流溝通，授課教師也可以鼓勵學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺積極留言，經(jīng)過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺對學(xué)生提出的問題進(jìn)行整理匯總后，其他學(xué)生能在該問題下分享自己的看法，教師也可以挑選典型問題在課堂上著重講解，從而完成教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交互。
2.4學(xué)習(xí)效果評價
考試評價系統(tǒng)是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)情況的必要手段，而翻轉(zhuǎn)課堂模式下的新型教學(xué)也需要配套的考評系統(tǒng)，在檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成效的同時，也能讓教師發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)中的不足。
2.4.1線下、線上成績相結(jié)合
傳統(tǒng)教學(xué)的考評體系，僅僅包括了線下成績，而“翻轉(zhuǎn)課堂”中的線上評分，會充實教學(xué)考評的形式，減少學(xué)生在理論考試發(fā)生偶然的可能性。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺則可以通過對學(xué)生問題反饋的次數(shù)與質(zhì)量、學(xué)習(xí)視頻觀看次數(shù)、章節(jié)小測驗，按照一定比例生成學(xué)生線上考評成績。
2.4.2學(xué)生自評、組內(nèi)互評相統(tǒng)一
采用學(xué)生自評、組內(nèi)互評的形式，能很好地解決教師依照主觀印象，直接為學(xué)生打平時成績的問題。一方面，學(xué)生自評是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況、組內(nèi)貢獻(xiàn)做出客觀的評價；學(xué)習(xí)小組組內(nèi)互評則是對其他組員的表現(xiàn)做出客觀性評價。
2.4.3形成性、總結(jié)性評價相結(jié)合
其中，形成性評分占總評成績的 40%，包括學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情況評分、自評互評成績，各占形成性成績的70%和30%；而總結(jié)性評價占總評成績的60%，由公眾演講評分、模擬課堂授教評分代替?zhèn)鹘y(tǒng)的理論考試。由此得出的總評成績，能更好地反映出學(xué)生對對外漢語教學(xué)方法與技巧的掌握情況。
參考文獻(xiàn)：
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